lunes, 5 de noviembre de 2018

La ENAH que tenemos, la ENAH que queremos



Víctor Manuel Ovalle Hernández
Investigador, Profesor de Asignatura de la ENAH y miembro de la Coalición de Trabajadores del INAH/SINITSEC

Publicado en Antropología mexicana, Indigenismo, el INAH y la Escuela Nacional de Antropología e Historia, Miguel Ángel Adame (Compilador y editor), Ediciones La social, México, 2015, pp. 209-234. (Versión corregida y aumentada).


Nunca la Escuela Nacional de Antropología e Historia había enfrentado como ahora el asedio, la violencia y una degradación tan capilar, tan imperceptible, inscritas en las estructuras íntimas de nuestra vida cotidiana. Lo que amenaza a la Escuela hoy es la costumbre de la indiferencia. Raymundo Mier


LA ENAH QUE TENEMOS
En este ensayo, se parte de la premisa que la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) sufre una degradación académica e institucional profunda de cuando menos los últimos 20 años.
Varios hechos así lo indican: incremento en el consumo de alcohol y drogas dentro de las instalaciones; inseguridad interna[1]; denuncias de acoso sexual a compañeras estudiantes; existencia de cacicazgos académicos dentro de las Academias de las Licenciaturas por parte de profesores de Tiempo completo, que funcionan como espacios de poder, lo que les permite acaparar cursos y privilegios económicos dentro de nuestra Escuela; deterioro laboral de los profesores de Asignatura[2] y del personal contratado por honorarios, bajo el régimen de proyectos específicos, por salarios compactados y apoyo a confianza;[3]inexistencia de un programa para formar e incorporar a los profesores adjuntos; represión interna, intolerancia, menosprecio e indiferencia al pensamiento crítico por parte de quienes sustentan algún cargo académico y administrativo; relajamiento e indisciplina interna en muchos de los cursos, tanto por parte de profesores como de alumnos; fallas recurrentes en el sistema de cómputo de servicios escolares que retrasan los trámites continuamente; desconocimiento de equivalencias en las materias de Licenciaturas diferentes, desalentando con ello el acercamiento multidisciplinario; cancelación de viáticos para salidas de campo; acervo insuficiente en la biblioteca; deterioro del mobiliario, aun cuando la administración del Dr. José Luis Vera anunció adquisiciones que resultaron insuficientes para cubrir todas las áreas o no se destinaron adecuadamente y la de la Maestra Julieta Valle promovió remodelaciones como la de los baños del edificio anexo; inexistencia de un diagnóstico sobre las carencias que presentan los alumnos de nuevo ingreso, ausencia de vínculos académicos con otras universidades y centros de investigación, pero también, desvinculación laboral de nuestra Escuela con el INAH; retraso en las entregas presupuestales para cubrir los proyectos de investigación, programas administrativos, mejoras en infraestructura y salarios de profesores de Asignatura en tiempo y forma por parte del INAH, la SEP y la Secretaría de Hacienda y quizá lo más relevante: ausencia de fundamentos éticos explícitos y de un Programa Educativo Integral que incluya opciones académicas, culturales, recreativas y deportivas para los estudiantes, que ha desembocado en la desaparición de espacios de intercambio como torneos deportivos, cursos de baile, danza, teatro, defensa personal, topadas, que no obtuvieron el respaldo de la institución.
Se ha propagado entre los alumnos la incertidumbre por su vida laboral futura. Esto ha generado apatía, desinterés y falta de compromiso en las nuevas generaciones.
Aunque la tradición de la Escuela lo sustenta y la Reglamentación vigente lo establece, se ha abandonado en buena medida el trabajo colegiado, interdisciplinario y multidisciplinario. Actualmente, los órganos de gobierno: el Consejo Técnico y el Consejo Académico, raramente discuten los problemas apremiantes y cuando lo hacen no llegan a soluciones de fondo o toman decisiones previamente acordadas por las autoridades en turno. 
Es el caso de las medidas que se han promovido recientemente para intentar inhibir el creciente consumo de drogas y alcohol en la Escuela: credencialización, registro de ingreso, torniquetes y cámaras de vigilancia[4], que han generado inconformidad y suspicacia en la comunidad al no implementar foros, consultas o reuniones de trabajo que promuevan el consenso. El resultado es que estas instancias de gobierno y las medidas que de ellas se derivan carecen de legitimidad entre los sectores. Otro caso emblemático es la problemática de los profesores de Asignatura, que fue turnada a una comisión del Consejo Técnico en la que las autoridades y la representación de los Tiempos-completos se negaron a discutir el documento[5] presentado por la Coalición de Profesores de Asignatura y Asistentes de Investigación del INAH, quien promueve que los criterios para la selección de la Planta de Maestros sea uniforme y transparente.
Desde hace muchos años no se generan liderazgos fuertes que puedan sacar a nuestra Escuela de la inanición en la que se encuentra. Desde sus orígenes hasta principios de los años 1990, la ENAH se caracterizó por contar con profesores-investigadores y egresados de gran estatura intelectual, que debatían los problemas nacionales y ensayaban propuestas teóricas logrando trascender nuestra institución y posicionarse a nivel nacional. Sin embargo, en los últimos años, hemos sido testigos de la diversificación, especialización y atomización de nuestras disciplinas, que abandonaron el principio básico de la práctica antropológica: su carácter integrador:
…de ser la única escuela, la ENAH ha pasado a ser una más, pero hasta ahora la más populosa y la más importante. Sin embargo, como foro de discusión académica ha pasado a segundo plano, pues ya no es donde se discuten los paradigmas teóricos o las corrientes y escuelas antropológicas, sino que discutimos el uso de un paradigma en distintos casos, pero no las peculiaridades y validez de dicho paradigma (Nolasco 1999:23).
El deterioro académico de la Escuela fue percibido, desde la década 1990, por investigadores como José Luis Lorenzo, profesor emérito del INAH, que en aquel entonces contaba con 50 años de experiencia:
En la ENAH sobrevive un profesorado mal preparado, muchas veces sin título de Licenciatura, sostenido por grupos de “autoapapacho”… Lo que debería hacer es cerrar sus puertas, titular a quienes estudian actualmente y reestructurarse… existen fósiles que llevan 18 años haciendo una tesis y, aun sin título, ostentan altos cargos en el INAH (Gámez 1995).
Mier (1999:38) atribuye la degradación académica al dominio de la más estéril burocracia:
Nunca la Escuela Nacional de Antropología e Historia había enfrentado como ahora el asedio, la violencia y una degradación tan capilar, tan imperceptible, inscritas en las estructuras íntimas de nuestra vida cotidiana. El vasto aparato burocrático de control impregna todos los niveles del trabajo intelectual. Los CONACYT, SIN, ANUIES y demás han sofocado y quizá devastado irreversiblemente la vida académica en las escuelas de educación superior y seguirán haciéndolo.
Poco hicieron las sucesivas autoridades de la Escuela que se limitaron a “administrar” el desorden institucional interno. Prefirieron resolver los problemas en forma aislada e inmediata en lugar de enfrentarlos con un proyecto académico integral.
Y la administración del Dr. Vera tampoco encontró otra alternativa que supeditarse a los dictámenes oficiales externos:
En este momento, el escenario del desempleo para nuestros egresados se ha agudizado, pero también se debe a la misma situación del país, estamos padeciendo lo mismo que las carreras de ingeniería, medicina y derecho que tradicionalmente no tenían ese desfase entre el mercado laboral y el número de egresados. Por eso, la Anuies propone que cambiemos la concepción de lo que es el mercado laboral. Es paradójico, pero la propuesta es que tenemos que empezar a educar estudiantes para crear espacios laborales… Estamos formando egresados para que tengan una salida en espacios no tradicionales, por ejemplo en consultoras u organizaciones no gubernamentales (Entrevista al Director de la ENAH, José Luis Vera Cortés, en Mateos-Vega 2014).
¿Cómo llegó nuestra Escuela a esta situación de opacidad crónica? Para saber lo que hemos perdido es necesario saber lo que tuvimos.

La época culturalista (1938-1968)
La pretensión de los regímenes posrevolucionarios de integrar la población indígena al Estado-nacional, desembocó en la necesidad de formar profesionales para llevar a cabo esta complicada tarea en un país de amplia extensión territorial, escasas vías de comunicación, población étnica diversa, pobreza material en el campo y limitada producción agraria:
El punto de partida es la conocida iniciativa de Manuel Gamio, quien sistematizó en tres aspectos la orientación de la disciplina: su carácter de ciencia aplicada, por ende, su sentido social; el enfoque integral como característica teórica y metodológica, y la población indígena como su objeto de estudio. A su vez, esta orientación fue un instrumento puesto al servicio del que en ese momento fue considerado un bien mayor: el de la refundación de la sociedad a través de la construcción de la nación mexicana. A partir de estas definiciones, la antropología en México y su enseñanza adquirieron su originalidad (Ramírez 2011:81).
El primer programa de antropología integraba dos especialidades: antropología física y antropología social. Es implementado en el Departamento de Antropología de la Escuela de Ciencias Biológicas del Instituto Politécnico Nacional (IPN). En 1942 el Departamento de Antropología pasó a formar parte del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), cambiando su nombre a Escuela Nacional de Antropología (ENA), la cual adquiere su denominación actual: ENAH, al integrar la carrera de Historia en 1946 (Ramírez 2011:82).
El contenido curricular de la Escuela fue orientado para la formación de profesionales capacitados en el conocimiento de las poblaciones indígenas: su origen, desarrollo y situación actual, desde las perspectivas biológica, histórica, cultural y económico-social (Ramírez 2011:82).
El programa contaba con un tronco común de materias y conocimientos básicos que los estudiantes cursaban durante los dos primeros años, el cual se apegaba a la concepción integral de la disciplina. También se ofertaban un conjunto de materias optativas que estaban abiertas para todos los estudiantes. Las prácticas de campo eran ya indispensables para la formación de los futuros antropólogos, quienes debían realizar tres salidas de mes y medio cada una, siendo obligatorio realizar una de ellas en una especialidad distinta a la que se cursaba (Lorenzo 1982:27-28; Ramírez 2011:82).
En 1943 se publica el primer anuario de la Escuela, que incluye la estructura general del Plan de Estudios que estuvo vigente con algunas modificaciones hasta el año de 1971 (Ramírez 2011:82).
En el primer semestre de la carrera de antropología, iniciado en 1938, ingresaron ocho alumnos; para el segundo semestre el número aumentó a diez (Dávalos Hurtado 1962:8; Ramírez 2011:83). José Luis Lorenzo, quien ingresó a la ENAH en 1945, refiere que la población estudiantil no llegaba a los 80 alumnos (Lorenzo 1982:23; Ramírez 2011:83).
La ENAH de esos años (1938-1968) contó con distinguidos investigadores en las ciencias antropológicas como Alfonso Caso, Eduardo Noguera, Gonzalo Aguirre Beltrán, Daniel Rubín de la Borbolla, Pablo Martínez del Río, Alberto Ruz, Miguel Othón de Mendizábal, Julio de la Fuente, Ricardo Pozas, Alejandro D. Marroquín, Wigberto Jiménez Moreno, Eusebio Dávalos Hurtado, Javier Romero, Felipe Montemayor, Jorge A. Vivó, Arturo Romano Pacheco, Julio César Olivé Negrete y Beatriz Barba Ahuatzin entre otros.
Pablo Martínez del Río, Alfonso Caso y Julio Jiménez Rueda. Instituto de Investigaciones Históricas, UNAM

El ambiente de gran tensión internacional de la posguerra, denominada “Guerra Fría” -que toma forma con la consolidación de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), del Bloque de Países Socialistas del Este de Europa y de la República Popular China; además de la Revolución Cubana y las luchas de Liberación Nacional en Asia y África- alentó el interés por las teorías del cambio social y la difusión de las ideas socialistas en las universidades y espacios intelectuales en nuestro país.
De esta manera, la ENAH temprana también se alimentó del pensamiento surgido en las metrópolis occidentales: Paul Kirchhoff, etnólogo alemán, promueve el concepto Mesoamérica que contrasta con el de Aridoamérica y pionero en la aplicación de la concepción marxista en el estudio de las sociedades precapitalistas (Medina y García 1983:22); Juan Comas y Ada D’Aloja, pioneros de la antropología física; Morris Swadesh, lingüista estadounidense; Oscar Lewis antropólogo norteamericano, quien desarrolló una investigación con alumnos de la ENAH (Nolasco 1999:27), Barbro Dahlgren, distinguida etnóloga sueca, Johanna Faulhaber quien destaca en el campo de la Antropología física; y algunos exiliados tras la Guerra civil española como Pedro Armillas y José Luis Lorenzo, quienes introdujeron las ideas de Gordon Childe, sobre el cambio social en la prehistoria y técnicas de obtención de datos implementadas en Europa por esos años.
Antropólogos egresados de la ENAH realizan investigaciones en otros países (Ramírez 2011:84).
Desde sus inicios, la ENAH desarrolló planes de estudio que incluían la enseñanza de la antropología a partir de las clases magistrales y del trabajo de campo… La calidad de los maestros y alumnos, la congruencia de los planes y programas de cursos, la continua confrontación de tesis y paradigmas en un riguroso ambiente académico, más las posibilidades para el análisis antropológico que ofrecía el país, hicieron que la ENAH tuviera un alto reconocimiento internacional, y hasta fines de los sesenta se le considerara modelo en su género por lo cual llegaron a ella estudiantes y profesores de casi todo el mundo, atraídos por su prestigio… En esta etapa la ENAH era más que una escuela, era el centro de la discusión antropológica. Por un lado, se instituyó la práctica de invitar a los antropólogos extranjeros que, por algún motivo, estaban en el país, a que impartieran charlas, cursillos e incluso hasta cursos formales en la ENAH. Esto permitió que siempre se estuviese al día, y en la ENAH se discutiesen todas las teorías apenas hubiesen surgido en alguna parte del mundo (Nolasco 1999:20-21).
Aunque en esta época sobresalen diversas personalidades intelectuales, el autoritarismo predomina en la institución y son éstos mismos intelectuales quienes toman las decisiones de gobierno e incluso en algunos casos deciden que alumnos pueden continuar con su carrera y quienes no. Resulta emblemático que el Reglamento de la ENAH de 1958, fue expedido por el Secretario de Educación Pública y que los directores serían nombrados por la misma Secretaría de Educación Pública a propuesta de la Dirección del INAH y oyendo el parecer del Consejo Técnico. Los alumnos regulares de la Escuela debían agruparse en la Sociedad de Alumnos, la cual se regiría por sus propios estatutos (Reglamento de la ENAH 1958).
El prestigio la ENAH de sus primeros años contrastaba notablemente con el reducido tamaño de sus instalaciones en la calle de Moneda 13, donde permaneció de 1942 a 1959. A principios de los años 1950 se podía observar una:
Escuela “seria”, íntima en su pequeñez: dos cuartos de oficina y cuatro salones de clases, uno de ellos improvisado como lugar de actos –el Fray Bernardino de Sahagún-; tres secretarias, un empleado de servicio y dos conserjes; el doctor Dávalos Hurtado de secretario académico y como director un sabio callejero y buena persona, don Pablo Martínez del Río. Si extremo calificativos, es para subrayar que eran tiempos en que se acostumbraba desear “buenos días” y se aprendía (Navarrete 1989:3).
Era una Escuela en la que predominaban estudiantes provenientes de otras profesiones y que:
en 1960 no tenía más de 250 alumnos inscritos en todos los grados y en todas las especialidades, alumnado que podía albergar el viejo local del antiguo Museo Nacional de Antropología, en Moneda 13, en la ciudad de México, y que en 1960 pasó a ocupar el edificio adaptado en Moneda 16, que nos parecía soberbio cuando nos tocó “estrenar” sus instalaciones, y que sirvió de sede a la escuela hasta 1965, cuando cambió al nuevo museo de antropología en Chapultepec (Serrano 1999:101).       

El impulso turístico en México a principios de la década de los años 1960’s, que condujo a habilitar Teotihuacan y a construir el impresionante Museo Nacional de Antropología en Chapultepec, otorgó a la antropología un inusitado prestigio, que llamó la atención de oleadas de nuevos estudiantes que buscaron su ingreso a la Escuela.

La demanda educativa aumentaba paulatinamente y en 1962 se establecieron exámenes psicopedagógicos de selección y de admisión (Jiménez Moreno 1980:59).

El argumento de las autoridades de la Escuela, que con exámenes de admisión ingresarían sólo los estudiantes que tuvieran vocación para la antropología, ha sido desmentido por la amplia deserción que existe desde esa época. En realidad, estos exámenes funcionan como filtros que regulan la población estudiantil, además de que mantienen el control clasista de la educación.

En esta época, la vinculación orgánica con el INAH era estrecha, a tal grado que los principales investigadores del Instituto eran también maestros de la ENAH, eso permitía que las prácticas de campo de la Escuela se vincularan directamente a los proyectos de investigación del INAH (Serrano 1999:102). Además, facilitaba formar discípulos, que continuaban desarrollando las líneas de investigación de sus maestros.

En 1945 empezó a editarse por los alumnos la serie Acta Anthropológica, que fue muy bien recibida en el ámbito científico. También publicaron  dos números de Anthropos en 1947 y la revista Tlatoani de 1952 a 1967. Entre 1944 y febrero de 1971 se produjeron 164 tesis, de las que una gran parte fueron de excelente calidad (Jiménez Moreno 1980:59).
También en esos años se empieza a manifestar el activismo político y en 1956, la ENAH va a la huelga con los demás estudiantes del país (Navarrete 1989:3), en particular con los del Instituto Politécnico Nacional que defendían su Internado:
La Sociedad de Alumnos de la ENAH no sólo apoya las peticiones de los estudiantes y colabora en el movimiento huelguístico, sino que también lleva sus propias reivindicaciones que, al triunfo del movimiento, habrían de redundar en el mejoramiento de equipo para laboratorios, para trabajo de campo y en los planes de estudio (Medina 1982:14).
Y cuando ocurre la invasión de Bahía de Cochinos, la comunidad de la Escuela se volcó a las manifestaciones de apoyo a la Revolución Cubana (Serrano 1999:105).

En 1966 se inició la primera reestructuración de la ENAH, que se insertaba en la reforma universitaria y en la reforma educativa en general. Mientras que para las autoridades educativas la reforma universitaria consistía en modernizar y hacer eficiente la educación, para un sector importante de profesores y estudiantes significaba revisar la orientación académica de los planes de estudio, los métodos pedagógicos y el autoritarismo predominante: 

… volver a despertar la inquietud y la discusión amplia; también nos hemos propuesto orientar esa discusión por rumbos que hasta ahora han sido evitados (Cazés 1967).

El desarrollo del pensamiento crítico y la politización de estudiantado en nuestra Escuela condujo a una fuerte impugnación y ruptura con la antropología oficial mexicana de ideología culturalista-indigenista a finales de los años 1960.
Se concretó entonces en el marco del quehacer profesional la crítica a la antropología de la época, a partir de una reflexión académica y política. Ello fue obra principalmente de un grupo de profesores jóvenes, formados en la ENAH e incorporados ya como docentes en la primera mitad de los sesenta, a quienes se les identificó con el sobrenombre de “los siete magníficos”, aludiendo al nombre de la película muy en boga en aquellos años (Serrano 1999:105).
El movimiento estudiantil de 1968 movilizó a la Escuela, permitió evidenciar el carácter conservador y anacrónico de sus planes de estudio y su estructura de poder, y fue el detonante que precipitó el proceso de reestructuración interna.
                Manifestación de estudiantes del 27 de agosto de 1968.

La época marxista (1968-1993)
Con el impulso del movimiento estudiantil y del sindicalismo independiente de los años 1970, la ENAH transformó sus planes de estudio con predominancia del marxismo y los profesores, estudiantes y trabajadores se involucraron en un proceso autogestivo de gobierno por medio de foros, publicaciones, comités de lucha, secciones sindicales, consejos de representantes, asambleas generales y elección de autoridades a través del voto secreto y directo.
En un primer momento, los esfuerzos organizativos fueron dirigidos por una Comisión Mixta de maestros y alumnos que optaron por construir una antropología nacional al servicio de la clase trabajadora:
Dentro de nuestra escuela los maestros y alumnos estamos unidos en el interés común de la enseñanza y aprendizaje de la Antropología, en la investigación de la realidad social y su transformación… Se ha elaborado un nuevo programa de estudios con una orientación política y académica diferente a la que había venido funcionando en los años anteriores, teniendo como fundamento principal una orientación política que pretende preparar científicos sociales que conozcan e interpreten científicamente la sociedad y se incorporen a la transformación de la misma… Se  ha logrado crear un número importante de materias nuevas fundamentalmente en los primeros años. Se han obtenido cursos paralelos y nuevos maestros que se ajustan cada vez más a las necesidades y orientación de los cursos. Se ha eliminado la selección de los alumnos de primer año, logrando que el presente semestre todos los aspirantes a ingresar a la ENAH, obtuvieran su inscripción; para esto se elaboraron cursillos de introducción organizados e impartidos por maestros y estudiantes. El control democrático de la administración de la Escuela se encuentra en proceso y el control físico de la misma se ha concretado en la organización de nuevos grupos, la creación de laboratorios y de locales de trabajo de impresión y publicación de textos para los cursos y de discusión sobre problemas generales y particulares de los movimientos revolucionarios en México y en el mundo (Delegación de la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Activistas y representantes estudiantiles a la Comisión Mixta 1972:124-125).
La reflexión crítica sobre lo que había sido el ejercicio de la antropología en México; sus enfoques teóricos predominantes, sus métodos de trabajo y el campo de problemas reconocidos como propios de la disciplina, condujo a incorporar cursos de historia de la antropología mexicana en los programas de estudio de la Licenciatura en Antropología Social a mediados de la década de los setentas y en el posgrado de Antropología Social desde su apertura en 1980 (Ramírez 2011:80).

El marxismo fue la posición teórica predominante en la ENAH durante estos años en que se combatió y desalentó la incorporación y manejo de otras corrientes antropológicas como el funcionalismo, al que se evidenció su carácter ideológico de “instrumento del colonialismo”.

Durante los años 1970, la ENAH transitó por un proceso de búsqueda democrática interna que involucró a profesores, estudiantes, trabajadores manuales y administrativos.
En 1979, La ENAH es trasladada del Museo de Antropología a Cuicuilco y en agosto de ese año, la Dra. Mercedes Olivera, en su toma de posesión como Directora de la Escuela, reconocía las tareas pendientes de este proceso democratizador:
Numerosas son las opiniones que circulan acerca de esta escuela. La mayor parte de ellas negativas. Por tal razón, es necesario salir de la desorganización administrativa, construir nuestras instancias de Gobierno definitivas, reformular nuestras normas estatutarias y crear la reglamentación necesaria para organizar el sistema de decisiones y participación de todos los miembros de nuestra institución… la dinámica autogestionaria de la escuela debe tener claros sus objetivos, rebasar los niveles de asambleísmo y poder pasar a la realización de una práctica estudiantil y profesional dotadas de una visión amplia y de un compromiso social real. Uno de los objetivos centrales del movimiento democrático y autogestionario, en este momento de la vida de la escuela, lo constituye la reestructuración académica de esta institución (Cuicuilco 1980:56).
No obstante, la Dra. Olivera no concluye su gestión. Por motivos de salud, presenta su renuncia irrevocable al Consejo Técnico de la Escuela, el 15 de mayo de 1981 (Cuicuilco 1981:60). Y aunque reconoce que “no se pudo realizar todo lo necesario para que la ENAH salga de su crisis, ya muy larga, por cierto”, argumenta que se sentaron las bases para salir de ella:
… contamos ya con un edificio suficientemente amplio para el trabajo escolar y de investigación; se cuenta con la mayor parte del personal administrativo y manual necesario; se ha organizado substancialmente la administración escolar; el archivo escolar se encuentra ordenado; los cardex están en proceso de elaboración (Cuicuilco 1981:60).
Para ese momento se contaba ya con una pequeña biblioteca que a partir de entonces empezaría su crecimiento. Se publicaba Cuicuilco, revista de la ENAH, que en su primera época, centró su interés en los movimientos populares, étnico-campesinos y en las luchas revolucionarias que se desarrollaban en Centroamérica: Nicaragua, el Salvador, Guatemala y Honduras. 
La ENAH estrenando instalaciones en  Cuicuilco, 1979. Antropología e Historia 29, ene-mar 1980.

La hasta entonces directora, denuncia una campaña difamatoria “que sin datos objetivos y con fines poco claros se han lanzado últimamente en contra de la ENAH (Cuicuilco 1981:60)”. Y aunque se refiere a “la preocupación que muchos antropólogos tienen por la ENAH”, tras los ataques se encontraba el Estado mexicano, quien a partir de la Reforma Educativa de Jesús Reyes Heroles, se planteó la recuperación sistemática de los planteles universitarios que desde los años 1970, desarrollaban procesos autogestivos en varias partes del país.
Olivera resalta la fortaleza de la Escuela:
… a pesar de su crisis, problemas y carencias la ENAH no es un centro de corrupción; por el contrario, tiene una vida académica y orgánica reconocida, cuenta con maestros calificados para la enseñanza, muchos de ellos investigadores de prestigio internacional, de ella han salido muchos buenos profesionales de la antropología, que el INAH, la UNAM y otras instituciones con buen prestigio han acogido en sus centros de trabajo (Cucuilco 1981:60).   
Por último, reconoce el apoyo institucional recibido por el profesor Gastón García Cantú, periodista, historiador y progresista académico mexicano, en ese entonces director del INAH: 
Su intervención ha sido definitiva para resolver los problemas de la ENAH, a través de él se logró dotar de visas a los estudiantes extranjeros que llegaron sin ellas. Por su mediación tuvieron éxito mis gestiones para que la UNAM haya aceptado otorgar los títulos de maestría hasta la generación de 1970; con sus gestiones se consiguió un presupuesto especial para equipar los laboratorios y la biblioteca, por sus gestiones logramos conseguir la construcción del (edificio) anexo (Cuicuilco 1981:60).
No obstante, las carencias presupuestales de la Escuela se agudizarían tras la devaluación y crisis económica de México en 1982.
El proceso autogestivo culmina con la aprobación del Reglamento interno de 1981, en el que se asigna a la Escuela un régimen autónomo para el desarrollo de sus funciones académicas y administrativas (Artículo 1); se define claramente que su objetivo fundamental es el estudio de la realidad nacional, considerando los intereses populares y la defensa de la integridad y soberanía del país (Artículo 3); establece que la Asamblea General es el órgano deliberativo y de decisión superior por medio del cual todos los miembros de la comunidad de la Escuela pueden emitir sus opiniones y canalizar sus sugerencias para el desarrollo de la institución (Artículo 6) y mandata que el director sea electo por voto universal, directo y secreto por los profesores, estudiantes y trabajadores de la Escuela (Artículo 17).
La comunidad de la ENAH ejerció la elección democrática de su director en 1973, 1974, 1979 y 1981. En la elección del último año, hubo una postulación única: la de Gilberto López y Rivas. Durante su gestión se registraron avances académicos y políticos importantes:
Creación de los consejos Académico y Administrativo; desarrollo de la División de Estudios Superiores; creación de un programa de licenciatura de enseñanza abierta para los grupos étnicos del estado de Oaxaca; reglamentación general de la Escuela; establecimiento de un curso propedéutico para el ingreso; transformación de la dirección en un órgano colectivo; apoyo para la obtención de la recategorización de los trabajadores técnicos, administrativos y manuales; apoyo a la organización de una guardería para trabajadores, estudiantes y profesores (López y Rivas 1985).
En esta época se acostumbraba que todos los grupos de alumnos y todos los profesores se reunieran en las Asambleas de Licenciaturas para tratar los asuntos propios de su especialidad y en esta administración se llevó a cabo un informe público que pudo ser replicado (Miguel Adame, comunicación personal).
Además, la ENAH se mantuvo activa en la discusión de los grandes problemas nacionales y de América Latina a través de proyectos de investigación y diversas tesis, muchas de ellas reconocidas con premios nacionales y publicación. Los vínculos con los procesos revolucionarios de Centroamérica, en particular con la Revolución Sandinista fueron estrechos.
No obstante, al final de este mandato se percibía el desgaste político-académico de la institución:
En los años recientes, la ENAH ha vivido una experiencia excepcionalmente compleja con algunos avances en varios sentidos pero también con muy serias limitaciones, que en la actualidad, por efecto de la crisis económica, tienden a exacerbarse. Entre las más urgentes se localizan desde luego el nivel académico desigual; las dificultades para enriquecer y actualizar planes y programas de estudio; un presupuesto insuficiente para las tareas que hay que afrontar; lo reducido de la planta docente de tiempo completo; la desarticulación e ineficiencia de algunos servicios y la ausencia de incentivos y apoyo para los trabajadores (Volante del Colectivo Opción Interna (COI-ENAH), mayo de 1985).
La desvinculación política con el INAH era clara y se manifestaba en la entrega de un raquítico presupuesto que impedía cubrir plenamente las tareas sustantivas de la Escuela. 
Las disputas políticas internas, la infiltración policiaca, los ataques personales, las intrigas de grupo, la proliferación de grupos de poder en las Licenciaturas y otras áreas de la Escuela, la incapacidad de los comités y organizaciones de profesores y estudiantes para formar nuevos activistas y militantes, antropólogos e historiadores críticos, aunado a la indiferencia de las nuevas generaciones al proceso histórico interno en los 1980, socavaron el impulso autogestivo de esos años.
                                     La ENAH en 1985. Autor anónimo.

Aun se habrían de llevar a cabo 2 elecciones democráticas de director (por voto directo en 1985, en la que obtuvo el triunfo Manuel Gándara y en 1989 que favoreció a Gloria Artís Mercadet) en las que aflorarían los enconos, la fragmentación en marcha y la descomposición académico-política interna.         
Al finalizar esta época, se habían eliminado varias prácticas, mecanismos y actividades sustanciales que permitían socializar ideas, experiencias y vivencias; además que promovían la participación de los tres sectores: profesores, estudiantes y trabajadores en los asuntos académicos, administrativos y políticos de la Escuela: se canceló el tronco común[6] en el cual los alumnos de una misma generación compartían durante tres semestres los mismos cursos y profesores (Serrano 1999:101); cuando la ENAH fue separada del Museo Nacional de Antropología y llevada a Cuicuilco a finales de la década de los 1970, porque se consideró peligroso su activismo político para la imagen de México en el extranjero, se separó también de los laboratorios, colecciones de estudio y de la biblioteca del Museo (Litvak 1999:34); se perdieron varias conquistas de los estudiantes como el comedor, ganado por los comités estudiantiles; el control de la asignación de becas por la Organización de Becarios y Aspirantes a Becarios (OBAB) en la gestión de Gilberto López y Rivas; la voz y voto de los estudiantes en las Academias (Miguel Adame: comunicación personal); el curso Propedéutico de tres meses; los comités estudiantiles casi dejaron de funcionar.

La época posmoderna (1993-2014)
Al iniciar la década de los noventa del siglo pasado, la ENAH navega sin dirección: desarticulada internamente y con objetivos inciertos. El ambiente político internacional favorecía la fragmentación social y la afirmación de identidades particulares.
El Capitalismo imperialista se levantaba soberbio tras desestabilizar por todos los medios económicos y políticos a la Unión Soviética y al Bloque de Países Socialistas del Este y provocar con ello su desaparición. En América Latina, la posibilidad de la expansión de las luchas armadas revolucionarias se cancelaba con el acuerdo de desmovilizar militarmente al Frente Farabundo Martí de Liberación Nacional (FMLN) del Salvador y a la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca (URNG), para integrarse a la vida política partidista,  la pérdida de las elecciones presidenciales del Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN) de Nicaragua y la desarticulación del Partido Comunista del Perú (marxista-leninista-maoísta) con golpes militares y la detención de sus principales dirigentes. En México, se imponía un gobierno a través del fraude electoral y la represión política se acentuaba sobre los movimientos sociales que se ubicaban en la resistencia como en el caso del sindicalismo independiente; el ímpetu neoliberal-imperialista iniciaba la venta de las empresas paraestatales; el desanimo alcanzó a muchos antiguos militantes de izquierda que renegaron de la lucha de clases, y del internacionalismo proletario y se acomodaron en los partidos oficiales en “la lucha por la democracia”. El levantamiento armado del Ejército Zapatista de Liberación Nacional a partir del 1 de enero de 1994, movilizó conciencias y simpatías; proponía un discurso alternativo al marxismo: no se proponía destruir al Capitalismo, tomar el poder del Estado o convertirse en vanguardia revolucionaria, aunque sí aspiraba a conseguir la autonomía política de los pueblos bajo el principio organizativo de “mandar obedeciendo”. En esta época, se dejaba de hablar de clases sociales y emergieron conceptos como Organismos No Gubernamentales (ONG’s) y Sociedad civil, que asumían el relevo en las luchas sociales.
En el otro lado del espectro político, dos años después de la aparición pública del EZLN, irrumpe el Ejército Popular Revolucionario (EPR), principalmente en los Estados de Guerrero y Oaxaca, hablando en lenguaje marxista; combate también al Ejército mexicano, pero no consigue notables simpatías.
En 1999-2000 se despliega la huelga estudiantil más prolongada en la historia de la UNAM; de su interior surgen expresiones políticas extremas que se apropian de la dirección del Consejo General de Huelga (CGH): la "ultra" y la "megaultra", llamadas así por su discurso incendiario, ultraizquierdista y excluyente de las fuerzas políticas no afines a ellas, a quienes vetaban y expulsaban -incluso a golpes- de las escuelas y asambleas, acusando a estos otros grupos de traidores, vende-huelgas y reformistas. Utilizando las consignas posmodernas de ¡fuera líderes! y ¡fuera corrientes! (aunque ellos tenían líderes y formaban corrientes políticas dentro del movimiento) promovieron la desconfianza, envenenando así el ambiente interno.
El continuo hostigamiento hacia la huelga por parte del Estado a través de los medios de difusión masiva, las maniobras políticas de la Rectoría, las provocaciones al movimiento -que resultaron muy efectivas-, los vetos, las expulsiones y las purgas que generaron la división interna, el alejamiento paulatino de la base estudiantil, el cansancio natural por los meses transcurridos, aunado a la falta de pericia de los dirigentes del CGH para responder con eficacia política a las iniciativas de las autoridades universitarias, desgastaron la huelga a tal punto que el Estado pudo finalmente utilizar la represión para aplastar al movimiento.
La huelga concluye con la entrada de las fuerzas federales a Ciudad Universitaria y sus escuelas periféricas, nueve meses después de iniciada. El movimiento logra detener el aumento de cuotas, pero fracasa en que se resuelva su pliego petitorio de seis demandas. En los siguientes años, la UNAM sufrirá un paulatino incremento de cobros ilegales y privatización de servicios.   
Los jóvenes que participaron en la huelga del CGH crecieron en este ambiente de desmoralización, vacío ideológico y ausencia de un horizonte emancipatorio (Hernández 2012:58).
No obstante la derrota, en los siguientes años las corrientes hegemónicas ultraizquierdistas del CGH, difundieron a las nuevas generaciones, una imagen idílica, carente de autocrítica y autocomplaciente del movimiento. Son estas mismas corrientes políticas las que en 2012, promovieron la división interna entre escuelas públicas y privadas en torno al Movimiento estudiantil #Yosoy132.
Con la desaparición de la URSS y el Bloque de países del Este de Europa, se implementaron también diversos ataques ideológicos al proyecto marxista a través de proclamas como “el fin de la historia”, “el fin de las ideologías” o “el fin de las metaexplicaciones” y se expandieron en las Ciencias Sociales  los estudios que promovían abandonar las explicaciones generales y centraban su interés en el análisis empírico:
El posmodernismo ha decretado que no puede haber progreso en las ciencias sociales, y los estudios culturales, habiendo homologado la posmodernidad como contexto y como modo de vida, se involucran cuando pueden en la afanosa demostración de esa idea. Después de la posmodernidad, el apocalipsis (Reynoso 2000:9).
El interés en los cambios sociales cedió el paso al agnosticismo posmoderno y las teorías –como cualquier mercancía- se volvieron desechables.
De esta manera, el posmodernismo se consolidaba en Occidente como la principal expresión y avanzada ideológica del Capitalismo, teniendo sus principales bases de operación en las Academias de las Universidades.
En la ENAH, el desgaste político y el ambiente de apatía y desanimo social favoreció que el INAH negociara con la Administración de Gloria Artís la desaparición de la Asamblea General como órgano máximo de gobierno y la elección directa del director a cambio –se dijo en ese entonces- de mejorar las relaciones con el INAH y recibir mayor presupuesto. Con la imposición del Reglamento de 1993 –en vacaciones, después de una lucha prolongada en que la principal oposición estuvo a cargo de los estudiantes-, la dirección del INAH eligiría a los sucesivos directores de una terna que la Escuela le presentaría. Es evidente, que desde entonces, la vinculación orgánica con el Instituto se volvió muy estrecha, pero en forma vertical. De tal forma, que la ENAH entró en un proceso de burocratización que inyectó mayor lentitud a su quehacer cotidiano.
A partir de entonces, la Asamblea General logró únicamente activarse en momentos de coyuntura política, pero sin generar una organización permanente de los estudiantes.
En este ambiente de derrota y fragmentación, varios profesores de Tiempo completo afianzan el control político de las Academias de las Licenciaturas, eternizando los cacicazgos académicos: espacios de poder dominados por estos profesores[7] que a partir de las prerrogativas que les otorga el contar con una plaza de Tiempo completo, manejan discrecionalmente los cursos, principalmente los obligatorios, los Proyectos de Investigación Formativa (PIF’s) y los recursos económicos correspondientes, asignándose unos para sí y otros para sus profesores allegados e incondicionales.
Vivimos hoy, más que nunca, en un régimen que busca transformar toda fuerza vital en rutina, toda capacidad de imaginación en palabrería al servicio de la mezquindad de los burócratas… No se trata siquiera de una racionalidad orientada a la salvaguarda autónoma de la funcionalidad del propio régimen, sino de un modo de creación, preservación y gestión de los privilegios destinados a engendrar castas sin arraigo ni identidad (Mier 1999:39).
Estos microespacios de poder afectan directamente a otro sector de académicos: los profesores de Asignatura, que son tratados como profesores de segunda categoría y desechables, al ser excluidos de la Planta de Maestros continuamente, sin importar si tienen uno, diez o treinta años de servicio docente. Con ello, se desperdicia su experiencia académica y laboral, y se desestiman las temáticas alternativas que provienen de estos mismos profesores.
Mítin Conjunto de la Coalición de Profesores de Asignatura y Asistentes de Investigación del INAH con organizaciones afines, exigiendo respeto a los derechos laborales de los trabajadores del Instituto, el 16 de febrero de 2016.

De esta forma, se diluye la colaboración que debería existir entre estos dos grupos de profesores, quienes tendrían que considerarse compañeros de trabajo. La discrecionalidad en el manejo de los cursos trunca el desarrollo profesional de los profesores de Asignatura y el relevo natural que debería acontecer.
En esta época de diversificación temática, todas las expresiones del pensamiento antropológico-histórico y político, se hicieron visibles, aunque la relativización del conocimiento, diluyó cualquier intento de validación científica, de trabajo colegiado u organizativo. Marx continúo siendo el principal referente histórico, aunque ahora para deslindarse de él y sus aportes. Así, la permanencia en la Escuela del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en el año 2001, el Paro de labores de más de tres días en apoyo al movimiento magisterial de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en septiembre de 2013 y las movilizaciones para exigir la aparición con vida de los normalistas de Ayotzinapa en 2014, quedan como efemérides históricas y no como referentes o detonantes de cambios sustanciales en nuestra Escuela, como sí lo fue el movimiento estudiantil de 1968[8]. 
Asamblea General de la ENAH decide Paro Total de 72 hrs. en apoyo a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), el 17 de septiembre de 2013.

LA ENAH QUE QUEREMOS
La crisis institucional de la ENAH actual nos sugiere que se acerca una nueva época que parece tener dos alternativas: convertirse en una Escuela tecnócrata, pasiva, atomizada y funcional a los designios del Imperialismo o una Escuela con identidad, incluyente, rectora del pensamiento antropológico e histórico, garante del pensamiento crítico y al servicio de la clase trabajadora.
En la ENAH aun quedan vestigios valiosos de cada momento histórico por los que ha transitado y que es preciso retomar: de su primera época, promover los liderazgos intelectuales a través de la promoción de la mayor cantidad de proyectos posibles[9], que permitan a nuestra Escuela continuar siendo la Escuela rectora de la Antropología y la Historia de nuestro país, pero dejando de lado el autoritarismo característico de su primera época; de su etapa autogestiva rescatar las instancias de democracia directa como los comités, las asambleas por sectores y la Asamblea General bajo el principio de inclusión de todos los puntos de vista y todas las corrientes políticas, el debate y la confrontación teórico-política en sus instancias correspondientes y el cumplimiento cabal y estricto de acuerdos, cerrando las puertas al dogmatismo, a los fundamentalismos, separatismos y a la ortodoxia política-académica; de la época inmediata preservar la diversificación temática, garantizando que todas las corrientes de pensamiento de la antropología y la historia tengan cabida en nuestra institución, pero promoviendo la existencia de mecanismos de validación científica como foros y publicaciones, que cierren el paso al nihilismo posmoderno, permitiendo que sea el debate y la utilidad práctica la que decida su permanencia o desuso. Tampoco se puede tolerar la existencia de una burocracia caciquil enquistada en los órganos de gobierno de la Escuela.
Se debe empezar por darle dirección y sentido a nuestra institución: la ENAH debe contar con fundamentos éticos claros que guíen su quehacer cotidiano: la búsqueda del bien común a través de la solidaridad, la cooperación y el trabajo en equipo, en que la tradición, el saber y la memoria se impongan a la competencia estéril por los diminutos privilegios.
En la ENAH la reglamentación se debe ajustar al reconocimiento institucional de sus tres sectores: estudiantes, profesores y trabajadores.
Asimismo, se deben respetar las jerarquías de edad y académicas, las cuales aportan experiencia y prestigio a nuestra institución. Cada sector y miembro de la Escuela debe tener un espacio para realizar plenamente sus funciones y se le deben reconocer plenamente sus derechos. En particular los profesores de Asignatura deberán estar representados en todos los órganos de gobierno y en cada una de las Academias. La Planta de Maestros deberá elaborarse con criterios debidamente establecidos. La estabilidad en el empleo y la inserción democrática de los profesores de Asignatura, significa la reactivación de las anquilosadas Academias y la garantía de contar con relevos generacionales en la docencia y mejoras académicas sustanciales en la Escuela.
En la ENAH el acoso sexual y la violencia contra cualquiera de sus miembros debe ser debidamente atendido y sancionado, siguiendo un protocolo preciso, consensado y ampliamente difundido.
La ENAH debe plantearse volver a ser un centro de reflexión antropológica y de la realidad social contemporánea; internamente se deben confrontar las diversas posiciones teóricas y métodos de recolección de datos. Es indispensable promover una actividad académica rigurosa y un ambiente intelectual estimulante.
Se deben debatir los problemas nacionales; nuestra comunidad académica tiene la capacidad de ser un referente de opinión para la población en general y para otras instituciones antropológicas y educativas; promover soluciones a los problemas actuales de la población mexicana, como los de migración, inseguridad, violencia crónica e inequidad de género; y de contribuir a la preservación del conocimiento ancestral de las diversas comunidades y del patrimonio cultural de nuestro país.
Nuestra Escuela también puede ser un referente a nivel internacional, que atraiga estudiantes y profesores-investigadores de diversas regiones del planeta.
Al ser la ENAH un bastión del pensamiento crítico, no se perseguirá el activismo, ni la militancia política.
La ENAH debe promover un proyecto educativo con significado para quienes aprenden basado en tres ejes:
1) Fundamentos éticos: disciplina, responsabilidad, innovación, equidad de género y respeto a las diferencias culturales: una pedagogía comprometida con la enseñanza significativa y el franco debate científico. La aventura antropológica debe iniciarse respondiendo la interrogante: ¿Para qué aprender Antropología e Historia? Y buscar el sentido social de la respuesta.
2) Carácter integrador: manejo de teorías sociales y trabajo en equipo e interdisciplinario en el quehacer cotidiano.
3) Con identidad gremial: que fortalezca las relaciones interpersonales a través de foros, espacios de convivencia, comedor, cine-debate, topadas, encuentros de estudiantes y actividades lúdicas que generen un ambiente armónico.
Se trata de formar antropólogos, no sólo capacitarlos. Para que los alumnos tengan mayores elementos en el momento de elegir su profesión futura y que generen mayor apego como generación, se analizará la pertinencia de volver a implementar el curso propedéutico de 3 meses y retornar al Tronco común.
Queremos una ENAH en la que su comunidad, en particular sus estudiantes, se involucren responsable y creativamente con su Escuela; que utilicen adecuadamente sus instalaciones y la promuevan a lo externo.
Para desarrollar la formación integral de las nuevas generaciones de antropólogos e historiadores se debe fomentar que los alumnos tomen cursos en las demás carreras y realicen prácticas de campo conjuntas, en las que participen estudiantes de dos o más Licenciaturas.
Siendo la ENAH un organismo público deberá regirse por criterios transparentes. La información no puede ser privilegio de ninguna administración, sector o grupo. La tecnología debe servir para agilizar el trabajo administrativo; se debe garantizar el acceso a Internet para toda la comunidad y la información digitalizada debe estar disponible y al corriente para su consulta desde cualquier dispositivo.
Se debe combatir la intromisión y sujeción políticas que el INAH sostiene sobre la Escuela. También debemos revisar la elección del director que hoy subsiste a través de una terna y la deplorable vinculación laboral existente entre ambas instituciones. Es inconcebible que la ENAH realice una de las funciones primordiales del INAH:

Impartir enseñanza en las áreas de Antropología e Historia, conservación, restauración y museografía, en los niveles de técnico-profesional, profesional, de posgrado y de extensión educativa, y acreditar estudios para la expedición de los títulos y grados correspondientes (Ley Orgánica del INAH, Art 2º, XVIII).

Y que éste se desentienda de absorber laboralmente a sus egresados.
Aunque estos principios se apegan a un programa socialista no dogmático y son incompatibles en una institución burguesa dominada por una abultada, caciquil y estéril burocracia, pueden ser sostenidos como contradicción política para promover la conciencia de clase dentro de la ENAH y la solidaridad con las luchas proletarias y populares. Los avances y retrocesos democráticos que tengamos corresponderán a los logros y fracasos de las luchas en otras instituciones educativas y al ascenso o parálisis del movimiento proletario en el país.
La Dirección General del INAH y sus grupos afines de poder en la Escuela, se opondrán sistemáticamente a cualquier avance democrático. No obstante, contar con un programa académico-político es la manera de otorgarle sentido social a la formación de los nuevos antropólogos. 
Mientras más compañeras y compañeros se involucren con el pensamiento crítico y la organización para la lucha permanente, menos margen de injerencia política y burocrática tendrá el Instituto en nuestros asuntos académicos internos.
La historia de la ENAH así lo sugiere…


REFERENCIAS DOCUMENTALES

CAZÉS, Daniel

1967 La reestructuración de la ENAH. Un antropólogo opina, Sobretiro: Sociedad de Alumnos de la ENAH, México, 17 p.

CUICUILCO 

1980 Discurso pronunciado por la Dra. Mercedes Olivera en la toma de posesión como Directora de la ENAH, Revista de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, año 1, no. 1, julio, México, pp. 56-57.
1981 Carta de renuncia de la Doctora Mercedes Olivera, Revista de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, año 2, no. 5, julio, México, p. 60.
DÁVALOS HURTADO, Eusebio
1962   Veinticinco años de vida de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, Tlatoani, 2a época, no. 16, diciembre, ENAH, México, pp. 5-12.
DELEGACIÓN DE LA ESCUELA NACIONAL DE ANTROPOLOGÍA E HISTORIA. Activistas y Representantes estudiantiles a la Comisión Mixta
1972 ¡Consolidemos el programa para la alianza obrero-estudiantil! ¡No queremos apertura, queremos revolución! Materiales del Foro Nacional Estudiantil, Arturo Martínez Nateras (Introducción, selección y notas), Ediciones de cultura popular, México, pp. 122-127.
GÁMEZ, Silvia Isabel
1995   Existe incapacidad formativa en la ENAH.- Lorenzo, Periódico Reforma, Sección D, 12 de septiembre, México.
GARNICA SOSA, María Angélica
2011 Manual de Seguridad para Instituciones de Educación superior. Estrategias para la prevención y atención, ANUIES, México, 76 p. Documento electrónico, http://www.sep.gob.mx/work/appsite/anuies/manual_de_seguridad_anuies.pdf 
HERNÁNDEZ LUJANO, Ismael
2012 El estudiantado sin cabeza. Mitos y realidades de la huelga del CGH (UNAM 1999-2000), El Gallo Pitagórico, México, 137 p.
JIMÉNEZ MORENO, Wigberto
1980 Trayectoria de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, Cuicuilco, Revista de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, año 1, no. 1, México, pp.58-59.
LITVAK KING, Jaime
1999 La Escuela Nacional de Antropología: sus tradiciones y su adaptación a nuevas condiciones, Memoria, 60 años de la ENAH, Eyra Cárdenas Barahona (coord.), ENAH, México, pp. 31-36.
LÓPEZ Y RIVAS, Gilberto
1985 El director de la ENAH disiente con las opiniones de Andrés Medina, Periódico Uno+Uno, Correspondencia, México, 22 de junio.
LORENZO BAUTISTA, José Luis
1982   Ponencia del profesor José Luis Lorenzo, Cuatro décadas de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, Mercedes Olivera (coord.), ENAH-INAH, México, pp. 22-32.
MATEOS-VEGA, Mónica
Justificable, formar más antropólogos en México, Periódico La Jornada, Sección Cultura, jueves 12 de junio, México, p. 10.
MEDINA, Andrés (compilador)
1982   ¿Existe una antropología marxista? Escritos exploratorios, Instituto de Investigaciones Antropológicas, UNAM, México, 134 p.  
MEDINA, Andrés y Carlos García Mora
1983 La quiebra política de la antropología social en México (Antología de una polémica), tomo 1: La impugnación, UNAM, México, 422 p.
MIER, Raymundo
La antropología y la enseñanza. Balance y expectativas en los 60 años de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, Memoria, 60 años de la ENAH, Eyra Cárdenas Barahona (coord.), ENAH, México, pp. 37-42.
NAVARRETE, Carlos
1989 Pedro Armillas y la Escuela Nacional de Antropología: 1952-1956, Boletín de la ECAUDY, vol. 16, no. 92, México, pp. 3-15.
NOLASCO, Margarita
1999 Pensar y discutir la antropología desde la Escuela Nacional de Antropología e Historia, Memoria, 60 años de la ENAH, Eyra Cárdenas Barahona (coordinadora), Instituto Nacional de Antropología e Historia, México, pp. 19-30.
RAMÍREZ SÁNCHEZ, Paz Xóchitl
2011   Reflexiones sobre la enseñanza de la antropología social en México, Alteridades, 21 (41), México, pp. 79-96.
REGLAMENTO DE LA ESCUELA NACIONAL DE ANTROPOLOGÍA E HISTORIA
Diario oficial, martes 25 de noviembre, Tomo CCXXXI, no. 20.
REYNOSO, Carlos
Apogeo y decadencia de los estudios culturales. Una visión antropológica, Gedisa, Barcelona, España.
SERRANO SÁNCHEZ, Carlos
1999 La comunidad académica de la ENAH en la década de los sesenta. Algunas remembranzas, Memoria, 60 años de la ENAH, Eyra Cárdenas Barahona (coordinadora), Instituto Nacional de Antropología e Historia, México, pp. 101-105.


ANEXO
La época culturalista (1938-1968)
Personalidades sobresalientes por sus aportes intelectuales.
Autoritarismo.
Predominancia del culturalismo-mesoamericanismo.
Escuela de pequeñas dimensiones.
Vinculación orgánica estrecha con el INAH. 

La época marxista (1968-1993)
Democracia directa a través de la Asamblea General y la elección democrática del director.
Predominancia del marxismo.
Exclusión de otras propuestas teóricas; dogmatismo.
Escuela de medianas dimensiones.
Desvinculación política del INAH.

La época posmoderna (1993-2014)
Cacicazgos académico-políticos principalmente en las Academias de las Licenciaturas y el Posgrado.
Diversificación temática (relativismo teórico).
Ausencia de fundamentos éticos y validación científica en el trabajo colegiado.
Escuela de mayores dimensiones.
Vinculación subordinada al INAH.






[1] El Director José Luis Vera Cortés informó en la sesión ordinaria del Consejo Técnico del 2 de mayo de 2014, que se registraron los primeros asaltos a mano armada en el interior de la Escuela, del robo de equipo en un cubículo y en algunos laboratorios, además, se han reportaron vehículos dañados y amenazas a estudiantes en el espacio denominado “el Pino”, ubicado en el costado poniente del Edificio Principal, en el que se consumen sustancias ilícitas.
[2] Quienes percibimos un salario miserable y carecemos de incentivos económicos, se nos desconoce nuestra antigüedad laboral, somos excluidos continuamente de nuestros cursos por las Academias de las Licenciaturas, por lo que padecemos inestabilidad en la contratación y nulo apoyo institucional a nuestra labor docente.
[3] Se han organizado desde hace algún tiempo para defender sus derechos laborales, se denominan ellos mismos: Indocumentados del INAH y rebasan los 2 mil trabajadores en el país. 
[4] Medidas inducidas por la ANUIES a las Instituciones de Educación Superior (Garnica 2011:29-37). 
[5] Procedimientos para la Conformación de la Planta de Profesores de Licenciaturas de Periodo Ordinario, 2014. 
[6] Con la idea de formar antropólogos, hasta el inicio de la década de 1970 se conservaron tres semestres de cursos comunes y los restantes de especialización en las diferentes disciplinas (Nolasco 1999:20). Esta estructura curricular propiciaba que, después del tercer semestre, cuando cada quien tomaba su especialidad, se mantuviera la comunicación amplia fincada en las experiencias comunes y en las relaciones interpersonales establecidas desde el inicio de la carrera (Serrano 1999:101). El tronco común funcionaba con los componentes de la antropología boasiana (Litvak 1999:32). 
[7] Resulta paradójico que algunos de estos profesores de Tiempo-completo manejan el lenguaje de izquierda, imparten materias de marxismo y formaron parte de los Comités de lucha en décadas pasadas. 
[8] El Movimiento #Yosoy132 registrado en 2012, no desembocó en una organización estudiantil permanente en la ENAH como pudiera pensarse, sino en un sindicato impulsado por maestros que apoyaron esa lucha: la Coalición de Profesores de Asignatura y Asistentes de Investigación del INAH, cuya historia empieza a escribirse.
Mención especial merece el Proyecto comunitario Radio Zapote, impulsado por estudiantes tras la estancia del EZLN en nuestra Escuela. Este colectivo, que ofrece sus micrófonos a las luchas populares e impulsa y difunde proyectos culturales a través de su señal en la ENAH y de internet, ha logrado subsistir exitosamente 15 años, no obstante, los intentos de las autoridades por suprimirlos. 
[9] Además de presionar al INAH para que gestione mayor presupuesto a nuestra Escuela proveniente de las instancias federales, es posible establecer convenios con otras instituciones de investigación, para que este objetivo sea posible. 


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