Víctor Manuel Ovalle Hernández
Investigador, Profesor de Asignatura de la
ENAH y miembro de la Coalición de Trabajadores del INAH/SINITSEC
Publicado en Antropología
mexicana, Indigenismo, el INAH y la Escuela Nacional de Antropología e
Historia, Miguel Ángel Adame (Compilador y editor), Ediciones La social,
México, 2015, pp. 209-234. (Versión corregida y aumentada).
Nunca la Escuela Nacional de Antropología e Historia había enfrentado como ahora el asedio, la violencia y una degradación tan capilar, tan imperceptible, inscritas en las estructuras íntimas de nuestra vida cotidiana. Lo que amenaza a la Escuela hoy es la costumbre de la indiferencia. Raymundo Mier
Nunca la Escuela Nacional de Antropología e Historia había enfrentado como ahora el asedio, la violencia y una degradación tan capilar, tan imperceptible, inscritas en las estructuras íntimas de nuestra vida cotidiana. Lo que amenaza a la Escuela hoy es la costumbre de la indiferencia. Raymundo Mier
LA ENAH QUE TENEMOS
En este ensayo, se parte de
la premisa que la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) sufre una
degradación académica e institucional profunda de cuando menos los últimos 20
años.
Varios hechos así lo
indican: incremento en el consumo de alcohol y drogas dentro de las instalaciones;
inseguridad interna[1];
denuncias de acoso sexual a compañeras estudiantes; existencia de cacicazgos
académicos dentro de las Academias de las Licenciaturas por parte de profesores
de Tiempo completo, que funcionan como espacios de poder, lo que les permite
acaparar cursos y privilegios económicos dentro de nuestra Escuela; deterioro
laboral de los profesores de Asignatura[2]
y del personal contratado por honorarios, bajo el régimen de proyectos
específicos, por salarios compactados y apoyo a confianza;[3]inexistencia de un programa para formar e incorporar a los profesores adjuntos;
represión interna, intolerancia, menosprecio e indiferencia al pensamiento
crítico por parte de quienes sustentan algún cargo académico y administrativo;
relajamiento e indisciplina interna en muchos de los cursos, tanto por parte de
profesores como de alumnos; fallas recurrentes en el sistema de cómputo de
servicios escolares que retrasan los trámites continuamente; desconocimiento de
equivalencias en las materias de Licenciaturas diferentes, desalentando con
ello el acercamiento multidisciplinario; cancelación de viáticos para salidas de campo; acervo insuficiente en
la biblioteca; deterioro del mobiliario, aun cuando la administración del Dr.
José Luis Vera anunció adquisiciones que resultaron insuficientes para cubrir todas las
áreas o no se destinaron adecuadamente y la de la Maestra Julieta Valle
promovió remodelaciones como la de los baños del edificio anexo; inexistencia de un diagnóstico sobre las
carencias que presentan los alumnos de nuevo ingreso, ausencia de vínculos
académicos con otras universidades y centros de investigación, pero también,
desvinculación laboral de nuestra Escuela con el INAH; retraso en las entregas
presupuestales para cubrir los proyectos de investigación, programas
administrativos, mejoras en infraestructura y salarios de profesores de
Asignatura en tiempo y forma por parte del INAH, la SEP y la Secretaría de
Hacienda y quizá lo más relevante: ausencia de fundamentos éticos explícitos y
de un Programa Educativo Integral que incluya opciones académicas, culturales,
recreativas y deportivas para los estudiantes, que ha desembocado en la
desaparición de espacios de intercambio como torneos deportivos, cursos de
baile, danza, teatro, defensa personal, topadas, que no obtuvieron el respaldo
de la institución.
Se ha propagado entre los
alumnos la incertidumbre por su vida laboral futura. Esto ha generado apatía,
desinterés y falta de compromiso en las nuevas generaciones.
Aunque la tradición de la
Escuela lo sustenta y la Reglamentación vigente lo establece, se ha abandonado
en buena medida el trabajo colegiado, interdisciplinario y multidisciplinario.
Actualmente, los órganos de gobierno: el Consejo Técnico y el Consejo
Académico, raramente discuten los problemas apremiantes y cuando lo hacen
no llegan a soluciones de fondo o toman decisiones previamente acordadas por
las autoridades en turno.
Es el caso de las medidas
que se han promovido recientemente para intentar inhibir el creciente consumo
de drogas y alcohol en la Escuela: credencialización, registro de ingreso,
torniquetes y cámaras de vigilancia[4],
que han generado inconformidad y suspicacia en la comunidad al no implementar
foros, consultas o reuniones de trabajo que promuevan el consenso. El resultado
es que estas instancias de gobierno y las medidas que de ellas se derivan
carecen de legitimidad entre los sectores. Otro caso emblemático es la
problemática de los profesores de Asignatura, que fue turnada a una comisión
del Consejo Técnico en la que las autoridades y la representación de los
Tiempos-completos se negaron a discutir el documento[5]
presentado por la Coalición de Profesores de Asignatura y Asistentes de
Investigación del INAH, quien promueve que los criterios para la selección de la
Planta de Maestros sea uniforme y transparente.
Desde hace muchos años no se
generan liderazgos fuertes que puedan sacar a nuestra Escuela de la inanición
en la que se encuentra. Desde sus orígenes hasta principios de los años 1990, la
ENAH se caracterizó por contar con profesores-investigadores y egresados de gran
estatura intelectual, que debatían los problemas nacionales y ensayaban
propuestas teóricas logrando trascender nuestra institución y posicionarse a
nivel nacional. Sin embargo, en los últimos años, hemos sido testigos de la
diversificación, especialización y atomización de nuestras disciplinas, que
abandonaron el principio básico de la práctica antropológica: su carácter
integrador:
…de
ser la única escuela, la ENAH ha pasado a ser una más, pero hasta ahora la más
populosa y la más importante. Sin embargo, como foro de discusión académica ha
pasado a segundo plano, pues ya no es donde se discuten los paradigmas teóricos
o las corrientes y escuelas antropológicas, sino que discutimos el uso de un
paradigma en distintos casos, pero no las peculiaridades y validez de dicho
paradigma (Nolasco 1999:23).
El deterioro académico de la
Escuela fue percibido, desde la década 1990, por investigadores como José Luis
Lorenzo, profesor emérito del INAH, que en aquel entonces contaba con 50 años
de experiencia:
En la
ENAH sobrevive un profesorado mal preparado, muchas veces sin título de
Licenciatura, sostenido por grupos de “autoapapacho”… Lo que debería hacer es
cerrar sus puertas, titular a quienes estudian actualmente y reestructurarse…
existen fósiles que llevan 18 años haciendo una tesis y, aun sin título,
ostentan altos cargos en el INAH (Gámez 1995).
Mier (1999:38) atribuye la
degradación académica al dominio de la más estéril burocracia:
Nunca
la Escuela Nacional de Antropología e Historia había enfrentado como ahora el
asedio, la violencia y una degradación tan capilar, tan imperceptible,
inscritas en las estructuras íntimas de nuestra vida cotidiana. El vasto aparato
burocrático de control impregna todos los niveles del trabajo intelectual. Los
CONACYT, SIN, ANUIES y demás han sofocado y quizá devastado irreversiblemente
la vida académica en las escuelas de educación superior y seguirán haciéndolo.
Poco hicieron las sucesivas
autoridades de la Escuela que se limitaron a “administrar” el desorden
institucional interno. Prefirieron resolver los problemas en
forma aislada e inmediata en lugar de enfrentarlos con un proyecto académico integral.
Y la administración del Dr.
Vera tampoco encontró otra alternativa que supeditarse a los dictámenes
oficiales externos:
En
este momento, el escenario del desempleo para nuestros egresados se ha
agudizado, pero también se debe a la misma situación del país, estamos
padeciendo lo mismo que las carreras de ingeniería, medicina y derecho que
tradicionalmente no tenían ese desfase entre el mercado laboral y el número de
egresados. Por eso, la Anuies
propone que cambiemos la concepción de lo que es el mercado laboral. Es
paradójico, pero la propuesta es que tenemos que empezar a educar estudiantes
para crear espacios laborales… Estamos formando egresados para que tengan una
salida en espacios no tradicionales, por ejemplo en consultoras u
organizaciones no gubernamentales (Entrevista al Director de la ENAH, José Luis Vera Cortés,
en Mateos-Vega 2014).
¿Cómo llegó nuestra Escuela
a esta situación de opacidad crónica? Para saber lo que hemos perdido es
necesario saber lo que tuvimos.
La época culturalista (1938-1968)
La pretensión de los
regímenes posrevolucionarios de integrar la población indígena al
Estado-nacional, desembocó en la necesidad de formar profesionales para llevar
a cabo esta complicada tarea en un país de amplia extensión territorial,
escasas vías de comunicación, población étnica diversa, pobreza material en el campo y limitada producción agraria:
El punto de partida es la conocida iniciativa de Manuel Gamio, quien
sistematizó en tres aspectos la orientación de la disciplina: su carácter de
ciencia aplicada, por ende, su sentido social; el enfoque integral como
característica teórica y metodológica, y la población indígena como su objeto
de estudio. A su vez, esta orientación fue un instrumento puesto al servicio
del que en ese momento fue considerado un bien mayor: el de la
refundación de la sociedad a través de la construcción de la nación
mexicana. A partir de estas definiciones, la antropología en México y su
enseñanza adquirieron su originalidad (Ramírez 2011:81).
El primer programa de
antropología integraba dos especialidades: antropología física y antropología
social. Es implementado en el Departamento de Antropología de la Escuela de Ciencias
Biológicas del Instituto Politécnico Nacional (IPN). En 1942 el Departamento de
Antropología pasó a formar parte del Instituto Nacional de Antropología e
Historia (INAH), cambiando su nombre a Escuela Nacional de Antropología (ENA),
la cual adquiere su denominación actual: ENAH, al integrar la carrera de
Historia en 1946 (Ramírez 2011:82).
El contenido curricular de la Escuela fue orientado para
la formación de profesionales capacitados en el conocimiento de las poblaciones
indígenas: su origen, desarrollo y situación actual, desde las perspectivas
biológica, histórica, cultural y económico-social (Ramírez 2011:82).
El programa contaba con un
tronco común de materias y conocimientos básicos que los estudiantes cursaban
durante los dos primeros años, el cual se apegaba a la concepción integral de
la disciplina. También se ofertaban un conjunto de materias optativas que
estaban abiertas para todos los estudiantes. Las prácticas de campo eran ya
indispensables para la formación de los futuros antropólogos, quienes debían
realizar tres salidas de mes y medio cada una, siendo obligatorio realizar una
de ellas en una especialidad distinta a la que se cursaba (Lorenzo 1982:27-28;
Ramírez 2011:82).
En 1943 se publica el primer
anuario de la Escuela,
que incluye la estructura general del Plan de Estudios que estuvo vigente con
algunas modificaciones hasta el año de 1971 (Ramírez 2011:82).
En el
primer semestre de la carrera de antropología, iniciado en 1938, ingresaron
ocho alumnos; para el segundo semestre el número aumentó a diez (Dávalos Hurtado
1962:8; Ramírez 2011:83). José Luis Lorenzo, quien ingresó a la ENAH en 1945, refiere que la
población estudiantil no llegaba a los 80 alumnos (Lorenzo 1982:23; Ramírez
2011:83).
La ENAH de esos años (1938-1968) contó con
distinguidos investigadores en las ciencias antropológicas como Alfonso Caso,
Eduardo Noguera, Gonzalo Aguirre Beltrán, Daniel Rubín de la Borbolla, Pablo Martínez
del Río, Alberto Ruz, Miguel Othón de Mendizábal, Julio de la Fuente, Ricardo Pozas, Alejandro
D. Marroquín, Wigberto Jiménez Moreno, Eusebio Dávalos Hurtado, Javier Romero,
Felipe Montemayor, Jorge A. Vivó, Arturo Romano Pacheco, Julio César Olivé
Negrete y Beatriz Barba Ahuatzin entre otros.
Pablo Martínez del Río, Alfonso Caso y Julio Jiménez Rueda. Instituto de Investigaciones Históricas, UNAM
El ambiente de gran tensión
internacional de la posguerra, denominada “Guerra Fría” -que toma forma con la
consolidación de la Unión
de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), del Bloque de Países Socialistas
del Este de Europa y de la
República Popular China; además de la Revolución Cubana
y las luchas de Liberación Nacional en Asia y África- alentó el interés por las
teorías del cambio social y la difusión de las ideas socialistas en las
universidades y espacios intelectuales en nuestro país.
De esta manera, la ENAH temprana también se
alimentó del pensamiento surgido en las metrópolis occidentales: Paul
Kirchhoff, etnólogo alemán, promueve el concepto Mesoamérica que contrasta con
el de Aridoamérica y pionero en la aplicación de la concepción marxista en el
estudio de las sociedades precapitalistas (Medina y García 1983:22); Juan Comas
y Ada D’Aloja, pioneros de la antropología física; Morris Swadesh, lingüista
estadounidense; Oscar Lewis antropólogo norteamericano, quien desarrolló una
investigación con alumnos de la
ENAH (Nolasco 1999:27), Barbro Dahlgren, distinguida etnóloga
sueca, Johanna Faulhaber quien destaca en el campo de la Antropología física;
y algunos exiliados tras la
Guerra civil española como Pedro Armillas y José Luis
Lorenzo, quienes introdujeron las ideas de Gordon Childe, sobre el cambio
social en la prehistoria y técnicas de obtención de datos implementadas en
Europa por esos años.
Antropólogos egresados de la ENAH realizan investigaciones
en otros países (Ramírez 2011:84).
Desde
sus inicios, la ENAH
desarrolló planes de estudio que incluían la enseñanza de la antropología a
partir de las clases magistrales y del trabajo de campo… La calidad de los
maestros y alumnos, la congruencia de los planes y programas de cursos, la
continua confrontación de tesis y paradigmas en un riguroso ambiente académico,
más las posibilidades para el análisis antropológico que ofrecía el país,
hicieron que la ENAH
tuviera un alto reconocimiento internacional, y hasta fines de los sesenta se
le considerara modelo en su género por lo cual llegaron a ella estudiantes y
profesores de casi todo el mundo, atraídos por su prestigio… En esta etapa la ENAH era más que una escuela,
era el centro de la discusión antropológica. Por un lado, se instituyó la
práctica de invitar a los antropólogos extranjeros que, por algún motivo,
estaban en el país, a que impartieran charlas, cursillos e incluso hasta cursos
formales en la ENAH. Esto
permitió que siempre se estuviese al día, y en la ENAH se discutiesen todas las
teorías apenas hubiesen surgido en alguna parte del mundo (Nolasco 1999:20-21).
Aunque en esta época
sobresalen diversas personalidades intelectuales, el autoritarismo predomina en
la institución y son éstos mismos intelectuales quienes toman las decisiones de
gobierno e incluso en algunos casos deciden que alumnos pueden continuar con su
carrera y quienes no. Resulta emblemático que el Reglamento de la ENAH de 1958, fue expedido
por el Secretario de Educación Pública y que los directores serían nombrados
por la misma Secretaría de Educación Pública a propuesta de la Dirección del INAH y
oyendo el parecer del Consejo Técnico. Los alumnos regulares de la Escuela debían agruparse
en la Sociedad
de Alumnos, la cual se regiría por sus propios estatutos (Reglamento de la ENAH 1958).
El prestigio la ENAH de sus primeros años
contrastaba notablemente con el reducido tamaño de sus instalaciones en la
calle de Moneda 13, donde permaneció de 1942 a 1959. A principios de los años 1950 se podía
observar una:
Escuela
“seria”, íntima en su pequeñez: dos cuartos de oficina y cuatro salones de
clases, uno de ellos improvisado como lugar de actos –el Fray Bernardino de
Sahagún-; tres secretarias, un empleado de servicio y dos conserjes; el doctor
Dávalos Hurtado de secretario académico y como director un sabio callejero y
buena persona, don Pablo Martínez del Río. Si extremo calificativos, es para
subrayar que eran tiempos en que se acostumbraba desear “buenos días” y se
aprendía (Navarrete 1989:3).
Era una Escuela en la que
predominaban estudiantes provenientes de otras profesiones y que:
en
1960 no tenía más de 250 alumnos inscritos en todos los grados y en todas las
especialidades, alumnado que podía albergar el viejo local del antiguo Museo
Nacional de Antropología, en Moneda 13, en la ciudad de México, y que en 1960
pasó a ocupar el edificio adaptado en Moneda 16, que nos parecía soberbio
cuando nos tocó “estrenar” sus instalaciones, y que sirvió de sede a la escuela
hasta 1965, cuando cambió al nuevo museo de antropología en Chapultepec
(Serrano 1999:101).
El impulso turístico en México a principios de la
década de los años 1960’s, que condujo a habilitar Teotihuacan y a construir el
impresionante Museo Nacional de Antropología en Chapultepec, otorgó a la
antropología un inusitado prestigio, que llamó la atención de oleadas de nuevos
estudiantes que buscaron su ingreso a
La demanda educativa aumentaba paulatinamente y en 1962 se establecieron
exámenes psicopedagógicos de selección y de admisión (Jiménez Moreno 1980:59).
El argumento de las autoridades de
En esta época, la vinculación orgánica con el INAH era estrecha, a tal grado que los principales investigadores del Instituto eran también maestros de la ENAH, eso permitía que las prácticas de campo de la Escuela se vincularan directamente a los proyectos de investigación del INAH (Serrano 1999:102). Además, facilitaba formar discípulos, que continuaban desarrollando las líneas de investigación de sus maestros.
En 1945 empezó a editarse
por los alumnos la serie Acta Anthropológica, que fue muy bien recibida
en el ámbito científico. También publicaron dos números de Anthropos
en 1947 y la revista Tlatoani de 1952 a 1967. Entre 1944 y febrero de 1971 se
produjeron 164 tesis, de las que una gran parte fueron de excelente calidad
(Jiménez Moreno 1980:59).
También en esos años se
empieza a manifestar el activismo político y en 1956, la ENAH va a la huelga con los
demás estudiantes del país (Navarrete 1989:3), en particular con los del
Instituto Politécnico Nacional que defendían su Internado:
La Sociedad de Alumnos de la ENAH
no sólo apoya las peticiones de los estudiantes y colabora en el movimiento
huelguístico, sino que también lleva sus propias reivindicaciones que, al
triunfo del movimiento, habrían de redundar en el mejoramiento de equipo para
laboratorios, para trabajo de campo y en los planes de estudio (Medina
1982:14).
Y cuando ocurre la invasión
de Bahía de Cochinos, la comunidad de la Escuela se volcó a las manifestaciones de apoyo a
la Revolución Cubana
(Serrano 1999:105).
En 1966 se inició la primera reestructuración de
… volver a despertar la inquietud y la
discusión amplia; también nos hemos propuesto orientar esa discusión por rumbos
que hasta ahora han sido evitados (Cazés 1967).
El desarrollo del
pensamiento crítico y la politización de estudiantado en nuestra Escuela condujo a una fuerte impugnación y
ruptura con la antropología oficial mexicana de ideología culturalista-indigenista a finales
de los años 1960.
Se
concretó entonces en el marco del quehacer profesional la crítica a la
antropología de la época, a partir de una reflexión académica y política. Ello
fue obra principalmente de un grupo de profesores jóvenes, formados en la ENAH e incorporados ya como
docentes en la primera mitad de los sesenta, a quienes se les identificó con el
sobrenombre de “los siete magníficos”, aludiendo al nombre de la película muy
en boga en aquellos años (Serrano 1999:105).
El movimiento estudiantil de
1968 movilizó a la Escuela,
permitió evidenciar el carácter conservador y anacrónico de sus planes de
estudio y su estructura de poder, y fue el detonante que precipitó el proceso
de reestructuración interna.
La época marxista (1968-1993)
Con el impulso del
movimiento estudiantil y del sindicalismo independiente de los años 1970, la ENAH transformó sus planes de
estudio con predominancia del marxismo y los profesores, estudiantes y
trabajadores se involucraron en un proceso autogestivo de gobierno por medio de
foros, publicaciones, comités de lucha, secciones sindicales, consejos de
representantes, asambleas generales y elección de autoridades a través del voto
secreto y directo.
En un primer momento, los
esfuerzos organizativos fueron dirigidos por una Comisión Mixta de maestros y
alumnos que optaron por construir una antropología nacional al servicio de la
clase trabajadora:
Dentro
de nuestra escuela los maestros y alumnos estamos unidos en el interés común de
la enseñanza y aprendizaje de la Antropología, en la investigación de la realidad
social y su transformación… Se ha elaborado un nuevo programa de estudios con
una orientación política y académica diferente a la que había venido
funcionando en los años anteriores, teniendo como fundamento principal una
orientación política que pretende preparar científicos sociales que conozcan e
interpreten científicamente la sociedad y se incorporen a la transformación de
la misma… Se ha logrado crear un número importante de materias nuevas
fundamentalmente en los primeros años. Se han obtenido cursos paralelos y
nuevos maestros que se ajustan cada vez más a las necesidades y orientación de
los cursos. Se ha eliminado la selección de los alumnos de primer año, logrando
que el presente semestre todos los aspirantes a ingresar a la ENAH, obtuvieran su
inscripción; para esto se elaboraron cursillos de introducción organizados e impartidos
por maestros y estudiantes. El control democrático de la administración de la Escuela se encuentra en
proceso y el control físico de la misma se ha concretado en la organización de
nuevos grupos, la creación de laboratorios y de locales de trabajo de impresión
y publicación de textos para los cursos y de discusión sobre problemas
generales y particulares de los movimientos revolucionarios en México y en el
mundo (Delegación de la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Activistas y representantes estudiantiles a la Comisión Mixta 1972:124-125).
La reflexión crítica sobre
lo que había sido el ejercicio de la antropología en México; sus enfoques
teóricos predominantes, sus métodos de trabajo y el campo de problemas
reconocidos como propios de la disciplina, condujo a incorporar cursos de
historia de la antropología mexicana en los programas de estudio de la Licenciatura en
Antropología Social a mediados de la década de los setentas y en el posgrado de
Antropología Social desde su apertura en 1980 (Ramírez 2011:80).
El marxismo fue la posición teórica predominante en
Durante los años 1970, la ENAH transitó por un proceso
de búsqueda democrática interna que involucró a profesores, estudiantes,
trabajadores manuales y administrativos.
En 1979, La
ENAH es trasladada del Museo de Antropología a Cuicuilco y en
agosto de ese año, la
Dra. Mercedes Olivera, en su toma de posesión como Directora
de la Escuela,
reconocía las tareas pendientes de este proceso democratizador:
Numerosas
son las opiniones que circulan acerca de esta escuela. La mayor parte de ellas
negativas. Por tal razón, es necesario salir de la desorganización
administrativa, construir nuestras instancias de Gobierno definitivas,
reformular nuestras normas estatutarias y crear la reglamentación necesaria
para organizar el sistema de decisiones y participación de todos los miembros
de nuestra institución… la dinámica autogestionaria de la escuela debe tener
claros sus objetivos, rebasar los niveles de asambleísmo y poder pasar a la
realización de una práctica estudiantil y profesional dotadas de una visión
amplia y de un compromiso social real. Uno de los objetivos centrales del
movimiento democrático y autogestionario, en este momento de la vida de la
escuela, lo constituye la reestructuración académica de esta institución
(Cuicuilco 1980:56).
No obstante, la Dra. Olivera no concluye su gestión. Por motivos
de salud, presenta su renuncia irrevocable al Consejo Técnico de la Escuela, el 15 de mayo de
1981 (Cuicuilco 1981:60). Y aunque reconoce que “no se pudo realizar todo lo
necesario para que la ENAH
salga de su crisis, ya muy larga, por cierto”, argumenta que se sentaron las
bases para salir de ella:
… contamos ya con un edificio suficientemente amplio
para el trabajo escolar y de investigación; se cuenta con la mayor parte del
personal administrativo y manual necesario; se ha organizado substancialmente
la administración escolar; el archivo escolar se encuentra ordenado; los cardex
están en proceso de elaboración (Cuicuilco 1981:60).
Para ese momento se contaba ya con una pequeña
biblioteca que a partir de entonces empezaría su crecimiento. Se publicaba
Cuicuilco, revista de la ENAH,
que en su primera época, centró su interés en los movimientos populares,
étnico-campesinos y en las luchas revolucionarias que se desarrollaban en
Centroamérica: Nicaragua, el Salvador, Guatemala y Honduras.
La ENAH estrenando instalaciones en Cuicuilco, 1979. Antropología e Historia 29, ene-mar 1980.
La hasta entonces directora, denuncia una campaña
difamatoria “que sin datos objetivos y con fines poco claros se han lanzado
últimamente en contra de la ENAH
(Cuicuilco 1981:60)”. Y aunque se refiere a “la preocupación que muchos
antropólogos tienen por la ENAH”,
tras los ataques se encontraba el Estado mexicano, quien a partir de la Reforma Educativa
de Jesús Reyes Heroles, se planteó la recuperación sistemática de los planteles
universitarios que desde los años 1970, desarrollaban procesos autogestivos en
varias partes del país.
Olivera resalta la fortaleza de la Escuela:
… a pesar de su crisis, problemas y carencias la ENAH no es un centro de
corrupción; por el contrario, tiene una vida académica y orgánica reconocida,
cuenta con maestros calificados para la enseñanza, muchos de ellos
investigadores de prestigio internacional, de ella han salido muchos buenos
profesionales de la antropología, que el INAH, la UNAM y otras instituciones
con buen prestigio han acogido en sus centros de trabajo (Cucuilco
1981:60).
Por último, reconoce el apoyo institucional recibido
por el profesor Gastón García Cantú, periodista, historiador y progresista
académico mexicano, en ese entonces director del INAH:
Su intervención ha sido definitiva para resolver los
problemas de la ENAH,
a través de él se logró dotar de visas a los estudiantes extranjeros que
llegaron sin ellas. Por su mediación tuvieron éxito mis gestiones para que la UNAM haya aceptado otorgar
los títulos de maestría hasta la generación de 1970; con sus gestiones se
consiguió un presupuesto especial para equipar los laboratorios y la
biblioteca, por sus gestiones logramos conseguir la construcción del (edificio)
anexo (Cuicuilco 1981:60).
No obstante, las carencias presupuestales de la Escuela se agudizarían
tras la devaluación y crisis económica de México en 1982.
El proceso autogestivo
culmina con la aprobación del Reglamento interno de 1981, en el que se asigna a
la Escuela un
régimen autónomo para el desarrollo de sus funciones académicas y administrativas
(Artículo 1); se define claramente que su objetivo fundamental es el estudio de
la realidad nacional, considerando los intereses populares y la defensa de la
integridad y soberanía del país (Artículo 3); establece que la Asamblea General
es el órgano deliberativo y de decisión superior por medio del cual todos los
miembros de la comunidad de la
Escuela pueden emitir sus opiniones y canalizar sus
sugerencias para el desarrollo de la institución (Artículo 6) y mandata que el
director sea electo por voto universal, directo y secreto por los profesores,
estudiantes y trabajadores de la
Escuela (Artículo 17).
La comunidad de la ENAH ejerció la elección
democrática de su director en 1973, 1974, 1979 y 1981. En la elección del
último año, hubo una postulación única: la de Gilberto López y Rivas. Durante
su gestión se registraron avances académicos y políticos importantes:
Creación
de los consejos Académico y Administrativo; desarrollo de la División de Estudios
Superiores; creación de un programa de licenciatura de enseñanza abierta para
los grupos étnicos del estado de Oaxaca; reglamentación general de la Escuela; establecimiento
de un curso propedéutico para el ingreso; transformación de la dirección en un
órgano colectivo; apoyo para la obtención de la recategorización de los
trabajadores técnicos, administrativos y manuales; apoyo a la organización de
una guardería para trabajadores, estudiantes y profesores (López y Rivas 1985).
En esta época se
acostumbraba que todos los grupos de alumnos y todos los profesores se
reunieran en las Asambleas de Licenciaturas para tratar los asuntos propios de
su especialidad y en esta administración se llevó a cabo un informe público que
pudo ser replicado (Miguel Adame, comunicación personal).
Además, la ENAH se mantuvo activa en la
discusión de los grandes problemas nacionales y de América Latina a través de
proyectos de investigación y diversas tesis, muchas de ellas reconocidas con
premios nacionales y publicación. Los vínculos con los procesos revolucionarios
de Centroamérica, en particular con la Revolución Sandinista
fueron estrechos.
No obstante, al final de
este mandato se percibía el desgaste político-académico de la institución:
En
los años recientes, la ENAH
ha vivido una experiencia excepcionalmente compleja con algunos avances en
varios sentidos pero también con muy serias limitaciones, que en la actualidad,
por efecto de la crisis económica, tienden a exacerbarse. Entre las más
urgentes se localizan desde luego el nivel académico desigual; las dificultades
para enriquecer y actualizar planes y programas de estudio; un presupuesto
insuficiente para las tareas que hay que afrontar; lo reducido de la planta
docente de tiempo completo; la desarticulación e ineficiencia de algunos
servicios y la ausencia de incentivos y apoyo para los trabajadores (Volante
del Colectivo Opción Interna (COI-ENAH), mayo de 1985).
La desvinculación política con el INAH era clara y se manifestaba en la entrega de un raquítico
presupuesto que impedía cubrir plenamente las tareas sustantivas de la Escuela.
Las disputas políticas
internas, la infiltración policiaca, los ataques personales, las intrigas de
grupo, la proliferación de grupos de poder en las Licenciaturas y otras áreas
de la Escuela,
la incapacidad de los comités y organizaciones de profesores y estudiantes para
formar nuevos activistas y militantes, antropólogos e historiadores críticos,
aunado a la indiferencia de las nuevas generaciones al proceso histórico
interno en los 1980, socavaron el impulso autogestivo de esos años.
La ENAH en 1985. Autor anónimo.
Aun se habrían de llevar a
cabo 2 elecciones democráticas de director (por voto directo en 1985, en la que
obtuvo el triunfo Manuel Gándara y en 1989 que favoreció a Gloria Artís Mercadet)
en las que aflorarían los enconos, la fragmentación en marcha y la
descomposición académico-política interna.
Al finalizar esta época, se
habían eliminado varias prácticas, mecanismos y actividades sustanciales que
permitían socializar ideas, experiencias y vivencias; además que promovían la
participación de los tres sectores: profesores, estudiantes y trabajadores en
los asuntos académicos, administrativos y políticos de la Escuela: se canceló el
tronco común[6]
en el cual los alumnos de una misma generación compartían durante tres
semestres los mismos cursos y profesores (Serrano 1999:101); cuando la ENAH fue separada del Museo
Nacional de Antropología y llevada a Cuicuilco a finales de la década de los
1970, porque se consideró peligroso su activismo político para la imagen de
México en el extranjero, se separó también de los laboratorios, colecciones de
estudio y de la biblioteca del Museo (Litvak 1999:34); se perdieron varias
conquistas de los estudiantes como el comedor, ganado por los comités
estudiantiles; el control de la asignación de becas por la Organización de
Becarios y Aspirantes a Becarios (OBAB) en la gestión de Gilberto López y
Rivas; la voz y voto de los estudiantes en las Academias (Miguel Adame:
comunicación personal); el curso Propedéutico de tres meses; los comités
estudiantiles casi dejaron de funcionar.
La época posmoderna
(1993-2014)
Al iniciar la década de los
noventa del siglo pasado, la ENAH
navega sin dirección: desarticulada internamente y con objetivos inciertos. El
ambiente político internacional favorecía la fragmentación social y la
afirmación de identidades particulares.
El Capitalismo imperialista
se levantaba soberbio tras desestabilizar por todos los medios económicos y
políticos a la Unión
Soviética y al Bloque de Países Socialistas del Este y
provocar con ello su desaparición. En América Latina, la posibilidad de la expansión
de las luchas armadas revolucionarias se cancelaba con el acuerdo de
desmovilizar militarmente al Frente Farabundo Martí de Liberación Nacional
(FMLN) del Salvador y a la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca
(URNG), para integrarse a la vida política partidista, la pérdida de las
elecciones presidenciales del Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN)
de Nicaragua y la desarticulación del Partido Comunista del Perú
(marxista-leninista-maoísta) con golpes militares y la detención de sus principales
dirigentes. En México, se imponía un gobierno a través del fraude electoral y
la represión política se acentuaba sobre los movimientos sociales que se
ubicaban en la resistencia como en el caso del sindicalismo independiente; el
ímpetu neoliberal-imperialista iniciaba la venta de las empresas paraestatales;
el desanimo alcanzó a muchos antiguos militantes de izquierda que renegaron de
la lucha de clases, y del internacionalismo proletario y se acomodaron en los
partidos oficiales en “la lucha por la democracia”. El levantamiento armado del
Ejército Zapatista de Liberación Nacional a partir del 1 de enero de 1994,
movilizó conciencias y simpatías; proponía un discurso alternativo al marxismo:
no se proponía destruir al Capitalismo, tomar el poder del Estado o convertirse
en vanguardia revolucionaria, aunque sí aspiraba a conseguir la autonomía
política de los pueblos bajo el principio organizativo de “mandar obedeciendo”.
En esta época, se dejaba de hablar de clases sociales y emergieron conceptos como
Organismos No Gubernamentales (ONG’s) y Sociedad civil, que asumían el relevo
en las luchas sociales.
En el otro lado del espectro
político, dos años después de la aparición pública del EZLN, irrumpe el
Ejército Popular Revolucionario (EPR), principalmente en los Estados de
Guerrero y Oaxaca, hablando en lenguaje marxista; combate también al Ejército
mexicano, pero no consigue notables simpatías.
En 1999-2000 se despliega la huelga estudiantil más prolongada en la historia de la UNAM; de su interior surgen expresiones políticas extremas que se apropian de la dirección del Consejo General de Huelga (CGH): la "ultra" y la "megaultra", llamadas así por su discurso incendiario, ultraizquierdista y excluyente de las fuerzas políticas no afines a ellas, a quienes vetaban y expulsaban -incluso a golpes- de las escuelas y asambleas, acusando a estos otros grupos de traidores, vende-huelgas y reformistas. Utilizando las consignas posmodernas de ¡fuera líderes! y ¡fuera corrientes! (aunque ellos tenían líderes y formaban corrientes políticas dentro del movimiento) promovieron la desconfianza, envenenando así el ambiente interno.
El continuo hostigamiento hacia la huelga por parte del Estado a través de los medios de difusión masiva, las maniobras políticas de la Rectoría, las provocaciones al movimiento -que resultaron muy efectivas-, los vetos, las expulsiones y las purgas que generaron la división interna, el alejamiento paulatino de la base estudiantil, el cansancio natural por los meses transcurridos, aunado a la falta de pericia de los dirigentes del CGH para responder con eficacia política a las iniciativas de las autoridades universitarias, desgastaron la huelga a tal punto que el Estado pudo finalmente utilizar la represión para aplastar al movimiento.
En 1999-2000 se despliega la huelga estudiantil más prolongada en la historia de la UNAM; de su interior surgen expresiones políticas extremas que se apropian de la dirección del Consejo General de Huelga (CGH): la "ultra" y la "megaultra", llamadas así por su discurso incendiario, ultraizquierdista y excluyente de las fuerzas políticas no afines a ellas, a quienes vetaban y expulsaban -incluso a golpes- de las escuelas y asambleas, acusando a estos otros grupos de traidores, vende-huelgas y reformistas. Utilizando las consignas posmodernas de ¡fuera líderes! y ¡fuera corrientes! (aunque ellos tenían líderes y formaban corrientes políticas dentro del movimiento) promovieron la desconfianza, envenenando así el ambiente interno.
El continuo hostigamiento hacia la huelga por parte del Estado a través de los medios de difusión masiva, las maniobras políticas de la Rectoría, las provocaciones al movimiento -que resultaron muy efectivas-, los vetos, las expulsiones y las purgas que generaron la división interna, el alejamiento paulatino de la base estudiantil, el cansancio natural por los meses transcurridos, aunado a la falta de pericia de los dirigentes del CGH para responder con eficacia política a las iniciativas de las autoridades universitarias, desgastaron la huelga a tal punto que el Estado pudo finalmente utilizar la represión para aplastar al movimiento.
La huelga concluye con la entrada de las fuerzas federales a Ciudad Universitaria y sus escuelas periféricas, nueve meses después de iniciada. El movimiento logra detener el aumento de cuotas, pero fracasa en que se resuelva su pliego petitorio de seis demandas. En los siguientes años, la UNAM sufrirá un paulatino incremento de cobros ilegales y privatización de servicios.
Los
jóvenes que participaron en la huelga del CGH crecieron en este ambiente de
desmoralización, vacío ideológico y ausencia de un horizonte emancipatorio
(Hernández 2012:58).
No
obstante la derrota, en los siguientes años las corrientes hegemónicas
ultraizquierdistas del CGH, difundieron a las nuevas generaciones, una imagen
idílica, carente de autocrítica y autocomplaciente del movimiento. Son estas
mismas corrientes políticas las que en 2012, promovieron la división interna
entre escuelas públicas y privadas en torno al Movimiento estudiantil
#Yosoy132.
Con la desaparición de la URSS y el Bloque de países
del Este de Europa, se implementaron también diversos ataques ideológicos al
proyecto marxista a través de proclamas como “el fin de la historia”, “el fin
de las ideologías” o “el fin de las metaexplicaciones” y se expandieron en las
Ciencias Sociales los estudios que promovían abandonar las explicaciones
generales y centraban su interés en el análisis empírico:
El
posmodernismo ha decretado que no puede haber progreso en las ciencias
sociales, y los estudios culturales, habiendo homologado la posmodernidad como
contexto y como modo de vida, se involucran cuando pueden en la afanosa
demostración de esa idea. Después de la posmodernidad, el apocalipsis (Reynoso
2000:9).
El interés en los cambios
sociales cedió el paso al agnosticismo posmoderno y las teorías –como cualquier
mercancía- se volvieron desechables.
De esta manera, el posmodernismo se consolidaba en Occidente como la principal expresión y
avanzada ideológica del Capitalismo, teniendo sus principales bases de
operación en las Academias de las Universidades.
En la ENAH, el desgaste político y
el ambiente de apatía y desanimo social favoreció que el INAH negociara con la Administración de
Gloria Artís la desaparición de la Asamblea General
como órgano máximo de gobierno y la elección directa del director a cambio –se
dijo en ese entonces- de mejorar las relaciones con el INAH y recibir mayor
presupuesto. Con la imposición del Reglamento de 1993 –en vacaciones, después
de una lucha prolongada en que la principal oposición estuvo a cargo de los
estudiantes-, la dirección del INAH eligiría a los sucesivos directores de una
terna que la Escuela
le presentaría. Es evidente, que desde entonces, la vinculación orgánica con el
Instituto se volvió muy estrecha, pero en forma vertical. De tal forma, que la ENAH entró en un proceso de
burocratización que inyectó mayor lentitud a su quehacer cotidiano.
A partir de entonces, la Asamblea General
logró únicamente activarse en momentos de coyuntura política, pero sin generar
una organización permanente de los estudiantes.
En este ambiente de derrota
y fragmentación, varios profesores de Tiempo completo afianzan el control
político de las Academias de las Licenciaturas, eternizando los cacicazgos
académicos: espacios de poder dominados por estos profesores[7]
que a partir de las prerrogativas que les otorga el contar con una plaza de
Tiempo completo, manejan discrecionalmente los cursos, principalmente los
obligatorios, los Proyectos de Investigación Formativa (PIF’s) y los recursos
económicos correspondientes, asignándose unos para sí y otros para sus
profesores allegados e incondicionales.
Vivimos
hoy, más que nunca, en un régimen que busca transformar toda fuerza vital en
rutina, toda capacidad de imaginación en palabrería al servicio de la
mezquindad de los burócratas… No se trata siquiera de una racionalidad
orientada a la salvaguarda autónoma de la funcionalidad del propio régimen,
sino de un modo de creación, preservación y gestión de los privilegios
destinados a engendrar castas sin arraigo ni identidad (Mier 1999:39).
Estos microespacios de poder
afectan directamente a otro sector de académicos: los profesores de Asignatura,
que son tratados como profesores de segunda categoría y desechables, al ser
excluidos de la Planta
de Maestros continuamente, sin importar si tienen uno, diez o treinta años de
servicio docente. Con ello, se desperdicia su experiencia académica y laboral,
y se desestiman las temáticas alternativas que provienen de estos mismos
profesores.
Mítin Conjunto de la Coalición de Profesores de Asignatura y Asistentes
de Investigación del INAH con organizaciones afines, exigiendo respeto a
los derechos laborales de los trabajadores del Instituto, el 16 de
febrero de 2016.
De esta forma, se diluye la
colaboración que debería existir entre estos dos grupos de profesores, quienes
tendrían que considerarse compañeros de trabajo. La discrecionalidad en el
manejo de los cursos trunca el desarrollo profesional de los profesores de Asignatura
y el relevo natural que debería acontecer.
En esta época de
diversificación temática, todas las expresiones del pensamiento
antropológico-histórico y político, se hicieron visibles, aunque la
relativización del conocimiento, diluyó cualquier intento de validación
científica, de trabajo colegiado u organizativo. Marx continúo siendo el
principal referente histórico, aunque ahora para deslindarse de él y sus
aportes. Así, la permanencia en la
Escuela del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN)
en el año 2001, el Paro de labores de más de tres días en apoyo al movimiento
magisterial de la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en
septiembre de 2013 y las movilizaciones para exigir la aparición con vida de
los normalistas de Ayotzinapa en 2014, quedan como efemérides históricas y no
como referentes o detonantes de cambios sustanciales en nuestra Escuela, como
sí lo fue el movimiento estudiantil de 1968[8].
Asamblea General de la ENAH decide Paro Total de 72 hrs. en apoyo a la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), el 17 de
septiembre de 2013.
LA ENAH QUE QUEREMOS
La crisis institucional de la ENAH actual nos sugiere que
se acerca una nueva época que parece tener dos alternativas: convertirse en una
Escuela tecnócrata, pasiva, atomizada y funcional a los designios del
Imperialismo o una Escuela con identidad, incluyente, rectora del pensamiento
antropológico e histórico, garante del pensamiento crítico y al servicio de la
clase trabajadora.
En la ENAH aun quedan vestigios
valiosos de cada momento histórico por los que ha transitado y que es preciso
retomar: de su primera época, promover los liderazgos intelectuales a través de
la promoción de la mayor cantidad de proyectos posibles[9],
que permitan a nuestra Escuela continuar siendo la Escuela rectora de la Antropología y la Historia de nuestro país,
pero dejando de lado el autoritarismo característico de su primera época; de su
etapa autogestiva rescatar las instancias de democracia directa como los
comités, las asambleas por sectores y la Asamblea General
bajo el principio de inclusión de todos los puntos de vista y todas las
corrientes políticas, el debate y la confrontación teórico-política en sus
instancias correspondientes y el cumplimiento cabal y estricto de acuerdos, cerrando
las puertas al dogmatismo, a los fundamentalismos, separatismos y a la ortodoxia
política-académica; de la época inmediata preservar la diversificación
temática, garantizando que todas las corrientes de pensamiento de la
antropología y la historia tengan cabida en nuestra institución, pero
promoviendo la existencia de mecanismos de validación científica como foros y
publicaciones, que cierren el paso al nihilismo posmoderno, permitiendo que sea
el debate y la utilidad práctica la que decida su permanencia o desuso. Tampoco
se puede tolerar la existencia de una burocracia caciquil enquistada en los órganos de gobierno de la Escuela.
Se debe empezar por darle
dirección y sentido a nuestra institución: la ENAH debe contar con fundamentos éticos claros
que guíen su quehacer cotidiano: la búsqueda del bien común a través de la
solidaridad, la cooperación y el trabajo en equipo, en que la tradición, el
saber y la memoria se impongan a la competencia estéril por los diminutos
privilegios.
En la ENAH la reglamentación se debe ajustar al reconocimiento institucional de sus tres sectores: estudiantes, profesores y trabajadores.
Asimismo, se deben respetar las jerarquías de edad y académicas, las cuales
aportan experiencia y prestigio a nuestra institución. Cada sector y
miembro de la Escuela
debe tener un espacio para realizar plenamente sus funciones y se le deben
reconocer plenamente sus derechos. En particular los profesores de Asignatura
deberán estar representados en todos los órganos de gobierno y en cada una de
las Academias. La Planta
de Maestros deberá elaborarse con criterios debidamente establecidos. La estabilidad
en el empleo y la inserción democrática de los profesores de Asignatura, significa la reactivación de las anquilosadas Academias y la garantía de contar con relevos generacionales en la docencia y mejoras académicas
sustanciales en la Escuela.
En la ENAH el acoso sexual y la violencia contra cualquiera de sus miembros debe ser debidamente atendido y sancionado, siguiendo un protocolo preciso, consensado y ampliamente difundido.
La ENAH debe plantearse volver a ser un centro de
reflexión antropológica y de la realidad social contemporánea; internamente se
deben confrontar las diversas posiciones teóricas y métodos de recolección de
datos. Es indispensable promover una actividad académica rigurosa y un ambiente
intelectual estimulante.
Se deben debatir los
problemas nacionales; nuestra comunidad académica tiene la capacidad de ser un
referente de opinión para la población en general y para otras instituciones
antropológicas y educativas; promover soluciones a los
problemas actuales de la población mexicana, como los de migración, inseguridad, violencia crónica e inequidad de género; y de contribuir a
la preservación del conocimiento ancestral de las diversas comunidades y del
patrimonio cultural de nuestro país.
Nuestra Escuela también
puede ser un referente a nivel internacional, que atraiga estudiantes y
profesores-investigadores de diversas regiones del planeta.
Al ser la ENAH un bastión del
pensamiento crítico, no se perseguirá el activismo, ni la militancia política.
La ENAH debe promover un proyecto educativo con
significado para quienes aprenden basado en tres ejes:
1) Fundamentos éticos: disciplina, responsabilidad, innovación, equidad de género y respeto
a las diferencias culturales: una pedagogía comprometida con la enseñanza significativa y el
franco debate científico. La aventura antropológica debe iniciarse respondiendo
la interrogante: ¿Para qué aprender Antropología e Historia? Y buscar el
sentido social de la respuesta.
2) Carácter integrador: manejo de teorías sociales y trabajo en equipo e
interdisciplinario en el quehacer cotidiano.
3) Con identidad gremial: que fortalezca las relaciones interpersonales a través
de foros, espacios de convivencia, comedor, cine-debate, topadas, encuentros de
estudiantes y actividades lúdicas que generen un ambiente armónico.
Se trata de formar
antropólogos, no sólo capacitarlos. Para que los alumnos tengan mayores
elementos en el momento de elegir su profesión futura y que generen mayor apego
como generación, se analizará la pertinencia de volver a implementar el curso
propedéutico de 3 meses y retornar al Tronco común.
Queremos una ENAH en la que
su comunidad, en particular sus estudiantes, se involucren responsable y
creativamente con su Escuela; que utilicen adecuadamente sus instalaciones y la
promuevan a lo externo.
Para desarrollar la
formación integral de las nuevas generaciones de antropólogos e historiadores
se debe fomentar que los alumnos tomen cursos en las demás carreras y realicen
prácticas de campo conjuntas, en las que participen estudiantes de dos o más
Licenciaturas.
Siendo la ENAH un organismo público deberá
regirse por criterios transparentes. La información no puede ser privilegio de
ninguna administración, sector o grupo. La tecnología debe servir para agilizar el trabajo administrativo; se debe garantizar el acceso a Internet para toda la comunidad y la información digitalizada debe estar disponible y al corriente para su consulta desde cualquier dispositivo.
Se debe combatir la intromisión y sujeción políticas que el INAH sostiene sobre la Escuela. También debemos revisar la
elección del director que hoy subsiste a través de una terna y la deplorable vinculación laboral existente
entre ambas instituciones. Es inconcebible que la ENAH realice una de las funciones primordiales del INAH:
Impartir enseñanza en las
áreas de Antropología e Historia, conservación, restauración y museografía, en
los niveles de técnico-profesional, profesional, de posgrado y de extensión
educativa, y acreditar estudios para la expedición de los títulos y grados
correspondientes (Ley Orgánica del INAH, Art 2º, XVIII).
Y que éste se desentienda de absorber laboralmente a sus egresados.
Aunque estos principios se apegan a un programa socialista no dogmático y son incompatibles en una institución burguesa dominada por una abultada, caciquil y estéril burocracia, pueden ser sostenidos como contradicción política para promover la conciencia de clase dentro de la ENAH y la solidaridad con las luchas proletarias y populares. Los avances y retrocesos democráticos que tengamos corresponderán a los logros y fracasos de las luchas en otras instituciones educativas y al ascenso o parálisis del movimiento proletario en el país.
La
Dirección General del INAH y sus grupos afines de poder en la Escuela, se opondrán sistemáticamente a cualquier avance democrático. No obstante, contar con un programa académico-político es la manera de otorgarle sentido social a la formación de los nuevos antropólogos.
Mientras más compañeras y compañeros se involucren con el pensamiento crítico y la organización para la lucha permanente, menos margen de injerencia política y burocrática tendrá el Instituto en nuestros asuntos académicos internos.
La historia de la ENAH así lo sugiere…
REFERENCIAS DOCUMENTALES
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CUICUILCO
1980 Discurso pronunciado por la Dra. Mercedes Olivera en la toma de posesión como Directora de la ENAH, Revista de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, año 1, no. 1, julio, México, pp. 56-57.
1981 Carta de renuncia de la Doctora Mercedes Olivera, Revista de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, año 2, no. 5, julio, México, p. 60.
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2a época, no. 16, diciembre, ENAH, México, pp. 5-12.
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1972 ¡Consolidemos el programa para la alianza
obrero-estudiantil! ¡No queremos apertura, queremos revolución! Materiales
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ENAH.- Lorenzo, Periódico Reforma, Sección D, 12 de
septiembre, México.
GARNICA SOSA, María
Angélica
2011 Manual de Seguridad para Instituciones de
Educación superior. Estrategias para la prevención y atención, ANUIES, México,
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HERNÁNDEZ LUJANO, Ismael
2012 El estudiantado
sin cabeza. Mitos y realidades de la huelga del CGH (UNAM 1999-2000), El Gallo Pitagórico, México, 137 p.
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LORENZO BAUTISTA, José Luis
1982 Ponencia
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Justificable, formar más antropólogos en
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1982 ¿Existe una antropología marxista? Escritos
exploratorios, Instituto de Investigaciones Antropológicas, UNAM, México,
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MEDINA, Andrés y Carlos García Mora
1983 La quiebra política de la antropología
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REGLAMENTO DE LA ESCUELA NACIONAL
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Diario oficial, martes 25 de noviembre, Tomo
CCXXXI, no. 20.
REYNOSO, Carlos
Apogeo y decadencia de los estudios
culturales. Una visión antropológica, Gedisa, Barcelona, España.
SERRANO SÁNCHEZ, Carlos
1999 La comunidad académica de la ENAH en la década de los
sesenta. Algunas remembranzas, Memoria, 60 años de la ENAH, Eyra Cárdenas
Barahona (coordinadora), Instituto Nacional de Antropología e Historia, México,
pp. 101-105.
ANEXO
La época culturalista (1938-1968)
Personalidades sobresalientes por sus aportes
intelectuales.
Autoritarismo.
Predominancia del culturalismo-mesoamericanismo.
Escuela de pequeñas dimensiones.
Vinculación orgánica estrecha con el INAH.
La época marxista (1968-1993)
Democracia directa a través de la Asamblea General y la elección democrática del director.
Predominancia del marxismo.
Exclusión de otras propuestas teóricas;
dogmatismo.
Escuela de medianas dimensiones.
Desvinculación política del INAH.
La época posmoderna
(1993-2014)
Cacicazgos académico-políticos principalmente en las Academias de las
Licenciaturas y el Posgrado.
Diversificación temática (relativismo teórico).
Ausencia de fundamentos éticos y validación
científica en el trabajo colegiado.
Escuela de mayores dimensiones.
Vinculación subordinada al INAH.
[1] El Director José Luis
Vera Cortés informó en la sesión ordinaria del Consejo Técnico del 2 de mayo de
2014, que se registraron los primeros asaltos a mano armada en el interior de la Escuela, del robo de
equipo en un cubículo y en algunos laboratorios, además, se han reportaron
vehículos dañados y amenazas a estudiantes en el espacio denominado “el Pino”,
ubicado en el costado poniente del Edificio Principal, en el que se consumen
sustancias ilícitas.
[2] Quienes percibimos un
salario miserable y carecemos de incentivos económicos, se nos desconoce
nuestra antigüedad laboral, somos excluidos continuamente de nuestros cursos
por las Academias de las Licenciaturas, por lo que padecemos inestabilidad en
la contratación y nulo apoyo institucional a nuestra labor docente.
[3] Se han organizado desde hace algún tiempo para defender sus derechos
laborales, se denominan ellos mismos: Indocumentados del INAH y rebasan
los 2 mil trabajadores en el país.
[5] Procedimientos para la Conformación de la Planta de Profesores de
Licenciaturas de Periodo Ordinario, 2014.
[6] Con la idea de formar
antropólogos, hasta el inicio de la década de 1970 se conservaron tres
semestres de cursos comunes y los restantes de especialización en las
diferentes disciplinas (Nolasco 1999:20). Esta estructura curricular propiciaba
que, después del tercer semestre, cuando cada quien tomaba su especialidad, se
mantuviera la comunicación amplia fincada en las experiencias comunes y en las
relaciones interpersonales establecidas desde el inicio de la carrera (Serrano
1999:101). El tronco común funcionaba con los componentes de la antropología
boasiana (Litvak 1999:32).
[7] Resulta paradójico que
algunos de estos profesores de Tiempo-completo manejan el lenguaje de
izquierda, imparten materias de marxismo y formaron parte de los Comités de
lucha en décadas pasadas.
[8] El Movimiento #Yosoy132
registrado en 2012, no desembocó en una organización estudiantil permanente en la ENAH como pudiera pensarse,
sino en un sindicato impulsado por maestros que apoyaron esa lucha: la Coalición de Profesores
de Asignatura y Asistentes de Investigación del INAH, cuya historia empieza a
escribirse.
Mención especial merece el
Proyecto comunitario Radio Zapote, impulsado por estudiantes tras la estancia
del EZLN en nuestra Escuela. Este colectivo, que ofrece sus micrófonos a las
luchas populares e impulsa y difunde proyectos culturales a través de su señal
en la ENAH y de
internet, ha logrado subsistir exitosamente 15 años, no obstante, los intentos
de las autoridades por suprimirlos.
[9] Además de presionar al
INAH para que gestione mayor presupuesto a nuestra Escuela proveniente de las
instancias federales, es posible establecer convenios con otras instituciones
de investigación, para que este objetivo sea posible.
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